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Kapitel 3: Differenzialdiagnose und weitere Aspekte
Kapitel 3: Differenzialdiagnose und weitere Aspekte

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Notes

table of contents
  1. Book Cover
  2. Title Page
  3. Editorial
  4. Kapitel 3: Differenzialdiagnose und weitere Aspekte

Kapitel 3: Differenzialdiagnose und weitere Aspekte

1Rachel Wollschläger, Claire Muller & Ineke M. Pit-ten Cate

3.1 Einleitung

2Im Rahmen der Differenzialdiagnose von Lernstörungen werden auch weitere Aspekte untersucht. Dazu gehören Entwicklungsverläufe, Intelligenz und (neuro-)psychologische Fähigkeiten („Exekutive Funktionen“) sowie sozial-emotionales Verhalten. Die Differenzialdiagnose hat einerseits zum Ziel mögliche Ursachen der Lernschwierigkeiten, wie zum Beispiel eine globale Entwicklungsstörung, aufzudecken, und andererseits die Lernverläufe sowie Stärken und Schwächen oder komorbide Störungen des Kindes zu erfassen. Zusätzlich können diese weiteren Aspekte bei der Aufstellung eines Förderplans miteinbezogen werden. Während viele dieser Informationen bereits im Anamnesegespräch gesammelt werden können, bedürfen andere, wie beispielsweise die Intelligenz, separate Testverfahren. In diesem Kapitel werden sowohl Teilbereiche der Diagnostik, Anamnese und Intelligenzdiagnose als auch spezifische Ausschlusskriterien sowie umfassende Zusammenhänge von Lernstörungen zu sozial-emotionalem Verhalten beschrieben.

3.2 Diagnostischer Prozess im Rahmen der Differenzialdiagnose

3.2.1 Anamnese

3Die Anamnese (s. a. Infobox 3.1) dient der Erfassung der Krankengeschichte eines Kindes und erfolgt bei jüngeren Kindern meist ausschließlich über die Eltern (oder Erziehungsberechtigten) und möglicherweise dritte Personen wie Lehrkräfte oder Erzieherinnen und Erzieher. Bei Kindern im Kindergarten- sowie Grundschulalter können die Schilderungen der Eltern (oder Erziehungsberechtigten) noch durch eigene Schilderungen des Kindes (Selbstanamnese) ergänzt werden (Güthoff & Rosenecker, 2008).

3Infobox 3.1: Inhalte der Anamnese

3Die ausführliche Anamnese umfasst typischerweise folgende Bereiche (zitiert nach Vavrik & Brandstetter, 2007, S. 375):

3
  1. Vorstellungsgrund
  2. störungsspezifische Problemanamnese („Kernsymptomatik“)
  3. Schwangerschafts-, Geburts- und Neugeborenenanamnese
  4. Entwicklungsanamnese (inklusive Ressourcen und Stärken des Kindes)
  5. Familienanamnese
  6. Sozialanamnese (inklusive Erhebung abnormer psychosozialer Bedingungen, familiärer Ressourcen sowie Interaktionsanamnese)
  7. Außenanamnese mit Einverständnis der Kindeseltern/Erziehungsberechtigten (z. B. bei Kindergarten, Schule, Großeltern)

4Neben dem vorrangigen Vorstellungsgrund, ist eine ausführliche Beschreibung der Symptomatik wichtig. Anhand dieser Beschreibung werden die standardisierten Testverfahren, die zur Differenzialdiagnose eingesetzt werden, ausgewählt. Die Schwangerschafts-, Geburts- und Neugeborenenanamnese dient vor allem dazu, Auffälligkeiten zu erkennen, die im Rahmen der Ausschlusskriterien berücksichtigt werden müssen, wie beispielsweise postnatale Traumata. Die Entwicklungsanamnese umfasst sowohl die motorische als auch die sensorische, sprachliche und die psychische Entwicklung des Kindes (Güthoff & Rosenecker, 2008). In diesem Kontext ist vor allem auf mögliche komorbide Störungssymptomatik, d. h. neben dem eigentlichen Vorstellungsgrund beziehungsweise der Verdachtsdiagnose auch auf diagnostisch abzuklärende Krankheitsbilder zu achten. Im Rahmen der Familienanamnese werden vor allem Erkrankungen der nächsten Angehörigen erfragt, da bei Lernstörungen eine familiäre Häufung zu beobachten ist (für Lese- und Rechtschreibstörung: Schulte-Körne & Galuschka, 2019; für Rechenstörung: Jacobs & Petermann, 2007). Neben der Betreuungssituation spielen auch sozio-demographische Aspekte sowie soziale Problematiken eine wichtige Rolle in der Sozialanamnese (Güthoff & Rosenecker, 2008).

5Im Rahmen der Anamnese sollte auch überprüft werden, ob neben dem Verdacht auf eine spezifische Lernstörung eine Kombination aus Lese- und Rechtschreibstörung sowie Rechenstörung vorliegen könnte. Dies ist in der Regel durch Berichte der Erziehungsberechtigten oder Lehrkräfte erkennbar (Außenanamnese), im Zweifelsfall sollten allerdings separate Leistungstests für alle Störungsbilder durchgeführt werden. Diese Störungen treten in einigen Fällen zusammen auf und bedürfen separater Behandlung.

6Ziel der Anamnese ist es eine gute Basis des Vertrauens und der Zusammenarbeit zwischen Kind, Eltern (oder Erziehungsberechtigten) und der behandelnden Person zu schaffen sowie alle notwendigen Informationen zur Diagnostik der Störung sowie des individuellen Behandlungsplanes zu sammeln (Güthoff & Rosenecker, 2008; Vavrik & Brandstetter, 2007).

3.2.2 Ausschlusskriterien

7Im Rahmen der Diagnose von Lernstörungen müssen andere mögliche Ursachen für die Symptome des jeweiligen Kindes ausgeschlossen werden. Diese sogenannten Ausschlusskriterien (s. a. Infobox 3.2) gelten für eine Lese- und Rechtschreibstörung sowie für eine Rechenstörung gleichermaßen (Dilling et al., 2015).

7Infobox 3.2: Ausschlusskriterien

7Bei der Diagnose einer Lese- und Rechtschreibstörung sowie Rechenstörung dürfen die Symptome nicht auf

7
  1. fehlende Sprachkenntnisse in der Unterrichtssprache
  2. eine bisherige inadäquate Beschulung
  3. eine vorliegende Intelligenzminderung
  4. visuelle oder auditive Störungen beziehungsweise Einschränkungen
  5. eine emotionale Störung, oder auf
  6. eine Folgeerscheinung einer Hirnschädigung

7zurückzuführen sein (Dilling et al., 2015, S. 329ff).

8Im Einzelfall bedeutet dies, dass im Rahmen der Anamnese die ganzheitliche Entwicklung des Kindes berücksichtigt werden muss, vor allem aber die sprachliche Entwicklung, die Beschulungshistorie sowie die seelische beziehungsweise emotionale Entwicklung. Zusätzlich sollten im Rahmen von augenärztlichen sowie pädaudiologischen Untersuchungen organische Ursachen, die meistens durch korrigierende Hilfsmittel (z. B. Brillen oder Hörgeräte) behoben werden können, ausgeschlossen werden. Abschließend ist die Krankheitsgeschichte des Kindes auf mögliche Hirnschädigungen durch beispielsweise ein Schädel-Hirn-Trauma (Costard & Bader, 2011) zu berücksichtigen, da es sich in solchen Fällen nicht um eine Lese- und Rechtschreibstörung oder Rechenstörung handelt, sondern um sogenannte erworbene Störungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und/oder Rechnen (Dilling et al., 2015).

3.2.3 Kognitive und (neuro-)psychologische Fähigkeiten

9Im Kontext der Diagnose von Lernstörungen dient die Evaluation der Intelligenz (s. a. Infobox 3.3) zunächst dazu, eine geistige Behinderung als Ursache auszuschließen, welche einer Regelbeschulung im Wege stünde. Sowohl DSM-5, als auch ICD-10 schließen die Diagnose einer Lernstörung dann aus, wenn der Intelligenzquotient mindestens 2 Standardabweichungen unter dem Mittelwert liegt. Der Intelligenzquotient wird in der Regel so skaliert, dass der Mittelwert bei 100 liegt und die Standardabweichung (SD) 15 Punkten entspricht. Liegt der Quotient also bei 70 oder darunter, dann liegt eine Intelligenzminderung vor und es sollte keine Lernstörung diagnostiziert werden.

9Infobox 3.3: Intelligenz

9Intelligenz umschreibt die allgemeine Fähigkeit zielgerichtet zu handeln. Sie umfasst Denken, Verstehen, Planen, Problemlösen und Erfahrungslernen, was einen effizienten Umgang mit und eine Anpassung an die Umwelt ermöglicht (Gottfredson, 1997). Während es unter Forscherinnen und Forschern keinen finalen Konsens darüber gibt, wie genau das Konzept der Intelligenz theoretisch zu erklären ist, erfreut sich das Cattell-Horn-Carroll Modell (Schneider & McGrew, 2012; Mickley & Renner, 2019) aktuell wohl der größten Akzeptanz. Dieses postuliert 3 hierarchisch angeordnete Schichten:

9
  1. g-Faktor (allgemeine Intelligenz)
  2. 10 breite Fähigkeitsbereiche (16 laut Schneider und McGrew, 2012):
    9
    • fluide Intelligenz
    • kristalline Intelligenz
    • Kurzzeitgedächtnis
    • Langzeitgedächtnis
    • visuelle Verarbeitung
    • auditive Verarbeitung
    • Verarbeitungsgeschwindigkeit
    • Reaktionsgeschwindigkeit
    • Quantitatives Wissen
    • Lese- und Rechtschreibfertigkeit
  3. Viele enge Fähigkeitsbereiche, zum Beispiel im Bereich
    9
    • Fluide Intelligenz: Induktives Denken, sequentielles Schlussfolgern, etc.
    • Kristalline Intelligenz: Allgemeines Wissen, Sprachentwicklung, etc.
    • Kurzzeitgedächtnis: Gedächtnisspanne, Arbeitsgedächtniskapazität
    • Langzeitgedächtnis: Assoziatives Gedächtnis, Freier Abruf, etc.
    • Visuelle Verarbeitung: Visualisierung, Räumliche Beziehungen, etc.
    • Auditive Verarbeitung: Phonetisches Kodieren, Klanglokalisation, etc.

10Laut ICD-10 ist die Diagnose einer Lernstörung zudem nur dann gerechtfertigt, wenn die schulische Leistung (in Lesen, Schreiben oder Mathematik) nicht nur deutlich unter der Alters- oder Klassennorm liegt, sondern zusätzlich unter der Leistung, die aufgrund des Intelligenzniveaus zu erwarten wäre; hier wird vom doppelten Diskrepanzkriterium gesprochen. In Deutschland wurde diese etwas schwammige Formulierung von der Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie in eine konkretere Richtlinie umgewandelt: Die schulische Leistung soll mindestens 1 SD unter dem Mittelwert oder unter Alters- respektive Klassennorm liegen und die Diskrepanz zur Intelligenz sollte mindestens 1.5 SD (in Ausnahmefällen 1 SD) betragen (Schulte-Körne & Galuschka, 2015).

11Hervorzuheben ist, dass das doppelte Diskrepanzkriterium international zunehmend kritisiert wird. Hierfür gibt es zwei Gründe. Zum einen sind Differenzwerte statistisch weniger zuverlässig als IQ- oder Leistungstestwerte. Zum anderen konnte gezeigt werden, dass zwischen Kindern mit schwachen akademischen Leistungen, die das Kriterium der Diskrepanz zwischen tatsächlicher und aufgrund der Intelligenz erwarteter Leistung erfüllen oder nicht erfüllen, keine wesentlichen Unterschiede im Förderbedarf bestehen und des Weiteren auch keine Unterschiede in der Effektivität gezielter Interventionen zu beobachten sind (Ehlert et al., 2012; Elliott & Resing, 2015; Stuebing et al., 2002, 2009, 2015). Aufgrund dieser Kritik wurde der Punkt bereits aus dem DSM-5 gestrichen und es ist zu erwarten, dass es auch im zukünftig erscheinenden ICD-11 keine Rolle mehr spielen wird.

12Im Rahmen der Prüfung, ob eine Intelligenzminderung vorliegt, ist der Einsatz von entsprechenden Tests nach wie vor geboten. Beim Verdacht auf eine Lernstörung ist es empfehlenswert, einen Intelligenztest einzusetzen, welcher sich nicht auf den Fähigkeitsbereich stützt, in dem das Kind schwache Leistungen zeigt. Im Falle einer Störung im sprachlichen Bereich kann bei Bedarf auf sprachfreie Tests zurückgegriffen werden. Besteht eher der Verdacht auf eine Störung im Bereich der Mathematik, so sollte auf Tests (oder Subtests) verzichtet werden, welche die numerischen Fähigkeiten des Kindes beanspruchen. Über den Zweck der Diagnose hinaus, sind die Ergebnisse eines Intelligenztests, je nach Ausführlichkeit, auch für die Gestaltung einer möglichen Intervention oder auch für die Formulierung von Empfehlungen an die Lehrerin oder den Lehrer des Kindes sehr nützlich.

13Der luxemburgische Kontext verlangt es, an dieser Stelle auf einige Besonderheiten aufmerksam zu machen. Da aktuell weder für Intelligenztests noch für Tests zu Lernstörungen Luxemburg-spezifische Normen vorliegen, ist bei der Auswahl und Interpretation der Tests Vorsicht geboten. Die komplexe sprachliche Situation verlangt, dass auf Tests, in welchen die verbale Kompetenz eine übergeordnete Rolle spielt (sei es im Kontext der Testerläuterung oder des Testinhalts), möglichst verzichtet wird. Sollte eine Evaluation der verbalen Kompetenz unumgänglich sein, so sollte diesem Umstand zumindest großzügig Rechnung getragen werden. Erneut sei darauf hingewiesen, dass die Validität des Diskrepanzkriteriums bezüglich schulischer Leistung und Intelligenz in Luxemburg besonders in Frage gestellt werden kann und im Rahmen der Diagnose keine ausschlaggebende Rolle spielen sollte.

14Viele Jahre lang wurde davon ausgegangen, dass Kinder mit einer Lernstörung in Gruppen homogener Lerner eingeteilt werden können (Benton, 1975; Rourke, 1978, 2000). Über die Zeit hinweg sammelten sich allerdings Hinweise darauf, dass die Förderbedürfnisse dieser Kinder sehr unterschiedlich ausfallen (Garrett, 2013). Während oftmals zu beobachten ist, dass besondere Schwächen im Arbeitsgedächtnis (s. a. Infobox 3.4) festzustellen sind, haben andere Kinder weniger Probleme damit (Compton et al., 2012). Manche Forscher stellen fest, dass die Verarbeitungsgeschwindigkeit vor allem im Falle einer Lernstörung im mathematischen Bereich oft beeinträchtigt ist (Bull & Johnston, 1997; Fuchs et al., 2005; Geary et al., 2007; Hecht et al., 2001). In einer Studie von Compton et al. (2012) war dies nicht der Fall. In dieser wurde darüber hinaus festgestellt, dass die kognitiven Profile von Kindern mit einer Schwäche im verbalen Bereich tendenziell durch eine relative Stärke im Bereich der Verarbeitungsgeschwindigkeit gekennzeichnet waren.

14Infobox 3.4: Arbeitsgedächtnis

14Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht es uns, Informationen vorübergehend zu speichern und zu manipulieren. Informationen können kurzfristig im Arbeitsgedächtnis aufgenommen und verarbeitet werden, was wiederum zielgerichtetes Handeln, kognitive Kontrolle und Speicherung im Langzeitgedächtnis ermöglicht. Diese Informationen können entweder aus der Umwelt stammen (auditiv oder visuell-räumlich), oder aus dem Langzeitgedächtnis. Baddeley (2007) beschreibt ein Mehrkomponentenmodell mit den folgenden Elementen:

14
  1. Phonologische Schleife: kurzfristige Speicherung und Manipulation von auditiven Informationen
  2. Räumlich-visueller Notizblock: Speicherung und Manipulation von visuell-räumlichen Informationen
  3. Episodischer Puffer: durch die zentrale Exekutive gesteuerter, multimodaler Speicher, der Informationen zu Episoden zusammenbindet
  4. Zentrale Exekutive: Herstellung einer Verbindung zum Langzeitgedächtnis, Steuerung von Aufmerksamkeitsprozessen

15Poletti und Kollegen (Poletti et al., 2018) fanden heraus, dass manche Kinder vor allem mit Aufgaben Schwierigkeiten hatten, welche die sogenannten exekutiven Funktionen (s. a. Infobox 3.5) besonders beanspruchen (Watson et al., 2016). Einige Studien konnten des Weiteren zeigen, dass insbesondere Defizite im Bereich räumlich-visueller Fähigkeiten mit Lernstörungen in Verbindung gebracht werden können (Cheng et al., 2018; Felmingham & Jakobson, 1995; Giovagnoli et al., 2016; Gori & Facoetti, 2015; Stein, 2014; Talcott et al., 2000; Vidyasagar & Pammer, 2010).

15Infobox 3.5: Exekutive Funktionen

15Als exekutive Funktionen werden kognitive Prozesse bezeichnet, welche durch Kontrolle, Steuerung und Koordination das Erreichen eines festgelegten Ziels ermöglichen. Dazu gehört einerseits das Aufrechterhalten, aber andererseits auch der flexible Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus, die Inhibition von dominanten aber langfristig nicht zielführenden Verhaltenstendenzen, das Aktualisieren von Inhalten des Arbeitsgedächtnisses, sowie Planung und Ausführung von komplexeren Arbeitsschritten. Mit dem Konzept der Intelligenz gibt es dabei einige Überlappungen (vor allem in den Bereichen des Arbeitsgedächtnisses und der Planung), wobei die Bereiche der Inhibition und des flexiblen Aufmerksamkeitswechsels als distinkt anzusehen sind (Friedman et al., 2006). Duggan und Garcia-Barrera (2015) umschreiben exekutive Funktionen als Vermittler zwischen Kognition und Prozessen der emotionalen Kontrolle.

16Häufig liegt neben einer Lernstörung zusätzlich eine Störung der Aufmerksamkeitsprozesse (Cantwell & Baker, 1991; Maynard et al., 1999; Sexton et al., 2012) und/oder des Gedächtnisses (Korkman & Pesonen, 1994; Moll et al., 2016) vor. Eine sorgfältige Evaluation der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit sowie des Gedächtnisses sollte deshalb in jedem Fall Teil des diagnostischen Prozesses sein.

17Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die kognitiven Profile von Kindern mit einer Lernstörung sehr unterschiedlich ausfallen. Eine ausführliche Evaluation kognitiver Fähigkeiten (Aspekte der Intelligenz – insbesondere Gedächtnisprozesse und visuell-räumliche Fähigkeiten, exekutive Funktionen und Aufmerksamkeitsprozesse) kann somit sehr hilfreich sein, um besser verstehen zu können, in welchen Bereichen Stärken und Defizite zu verzeichnen sind. Die Kenntnis dieser befähigt einerseits zum gezielten Training schwach ausgebildeter Basisfähigkeiten und andererseits zur Adaptation des Lernangebots (z. B. visuelles Lernmaterial im Falle einer verbalen Störung, starke Durchstrukturierung von Material und Lernplan bei defizitären exekutiven Funktionen, etc.). Kapitel 5 beschäftigt sich tiefergreifend mit Ressourcen und möglichen Hilfestellungen.

3.2.4 Emotionales und soziales Verhalten

18Die schulische Leistung von Schülerinnen und Schülern hängt mit deren subjektivem Wohlbefinden (Bücker et al., 2018) und Selbstkonzept (Möller et al., 2020) zusammen (s. a. Infobox 3.6). Das Wohlbefinden umfasst Schulangst, Motivation und Sozialverhalten, welche alle mit Lernfreude und einer positiven Haltung gegenüber der Schule verbunden sind (Hascher & Edlinger, 2009). Obwohl die präzise Auswirkung dieser Faktoren auf schulische Leistung eher komplex ist, bestimmen die Motivation und das schulische Interesse die Leistung von Kindern in den verschiedenen Schulfächern mit (Singh et al., 2002). Diese motivationalen Variablen, abgeleitet vom akademischen Selbstkonzept, tragen (in)direkt zu Lernprozessen bei (Möller & Köller, 2004). Das akademische Selbstkonzept setzt sich aus dem Wissen über die eigene Person sowie der Wahrnehmung und Bewertung der eigenen Person in Leistungssituationen zusammen (Byrne, 1984; Möller & Trautwein, 2009; Shavelson & Bolus, 1982; Wigfield & Karpathian, 1991).

18Infobox 3.6: Zusammenhänge von sozial-emotionalem Verhalten und Lernstörungen

18Folgende Aspekte des emotionalen sowie sozialen Verhaltens und Erlebens sind in Zusammenhang mit Lernstörung ebenfalls zu berücksichtigen:

18
  1. Subjektives Wohlbefinden
  2. Motivation und Lernfreude/-interesse
  3. Schulangst oder generalisierte Angst
  4. Sozialverhalten
  5. Akademisches Selbstkonzept

19In diesem Kontext ist es wichtig zu erwähnen, dass Lernstörungen häufig mit anderen Störungen einhergehen (ICD-10). Häufig auftretende Komorbiditäten beziehen sich einerseits auf das Wohlbefinden und Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (z. B. einer Angststörung) und andererseits auf das Verhalten im Klassenzimmer, wie z. B. die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung oder eine Störung des Sozialverhaltens. Wenn ein Verdacht auf eine Lernstörung besteht, ist es deshalb wichtig, diese Aspekte in den diagnostischen Prozess miteinzubeziehen. Anhand von gezielter Beobachtung, Gesprächen mit Beteiligten oder der Auswertung von Fragebögen können diese sozial-emotionalen Aspekte abgeklärt werden. An dieser Stelle sei erneut darauf hingewiesen, dass komorbide Störungen, wie beispielsweise eine Angststörung oder eine depressive Verstimmung beziehungsweise Depression, einer zusätzlichen Behandlung bedürfen. In diesem Fall sollte unbedingt noch eine Kinder- und Jugendpsychotherapeutin oder -therapeut in das Behandlungskonzept integriert und zu Rate gezogen werden.

20Hascher und Kollegen definieren das schulische Wohlbefinden als „eine Erlebensqualität, bei der positive Emotionen und Kognitionen gegenüber der Schule, den Personen in der Schule und dem schulischen Kontext bestehen und gegenüber negativen Emotionen und Kognitionen dominieren“ (Hascher & Lobsang, 2004, S. 25). Somit setzt sich das Wohlbefinden aus positiven sowie negativen Emotionen und Kognitionen zusammen. Die positiven Emotionen spiegeln eine allgemein positive Haltung gegenüber der Schule, Lernfreude, und positives Selbstbewusstsein wider. Die negativen Emotionen umfassen Sorgen und Probleme bezüglich der Schule, körperliche Beschwerden und soziale Probleme. Sowohl positive als auch negative Erfahrungen können durch die Lernschwierigkeiten beeinflusst werden, wobei das Risiko besteht, dass die allgemeine Balance zwischen beiden eher in eine negative Richtung neigt. Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten haben möglicherweise in den betroffenen Schulfächern weniger Spaß am Lernen und entwickeln für diese Fächer kein positives Selbstbewusstsein. Gleichzeitig machen sie sich vielleicht um die Schulnoten Sorgen, und bauen Angst auf, welche körperliche Beschwerden auslösen kann und möglicherweise zu Schulvermeidung führt. Lernschwierigkeiten können auch die soziale Teilhabe beeinflussen.

21Eine Lernstörung kann das subjektive Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern negativ beeinflussen (Alexander-Passe, 2008; Kim & Lorsbach, 2005; Miller et al., 2005). Obwohl Kinder mit Lernstörungen in der Regel motiviert sind, in der Schule zu lernen, haben sie aufgrund ihrer spezifischen Schwierigkeiten (d. h. im Bereich Lesen, Schreiben oder Mathematik) und Misserfolgserlebnissen trotz ihres Einsatzes oft weniger Freude an bestimmten Schulfächern (Kim & Lorsbach, 2005). In diesem Fall kann die Motivation je nach Fach stark variieren, wobei das Kind weniger motiviert ist für die von den spezifischen Lernschwierigkeiten betroffenen Fächer, aber für andere Fächer kann es sich eher begeistern. Das Gefühl, trotz Bemühungen nicht weiterzukommen und weiterhin Fehler beim Lesen, Schreiben oder Rechnen zu machen, kann zudem dazu führen, dass keine Lernfreude erlebt wird und die Schule daher kein positives Umfeld darstellt. Die Schülerin oder der Schüler kann Angst entwickeln, Fehler zu machen oder Tests nicht zu bestehen, was möglicherweise dazu führen kann, dass sich das Kind zurückzieht, nicht mehr aktiv teilnimmt oder sich sogar weigert, zur Schule zu gehen (Alexander-Passe, 2008; Skaalvik, 2004). Das Gefühl, die Erwartungen nicht erfüllen zu können, kann auch mit Gefühlen der Traurigkeit und Hilflosigkeit einhergehen und zu einem Verlust des Interesses und einer depressiven Grundstimmung führen. Dennoch gibt es keine eindeutigen Hinweise darauf, dass Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten ein erhöhtes Risiko haben, Internalisierungsprobleme zu entwickeln, denn Studien zeigen gemischte Ergebnisse in Bezug auf die Beziehung zwischen Lernschwierigkeiten und Internalisierungsproblemen (Miller et al., 2005; Mugnaini et al., 2009).

22Häufig ergibt sich eine Koexistenz von Lernstörungen und Störungen des Sozialverhaltens. Dabei ist nicht immer eindeutig auszumachen, inwiefern die zu beobachtenden Schwierigkeiten des Kindes in Wechselwirkung zueinanderstehen. Schüler-Lehrkraft-Beziehungen und -Freundschaften von Kindern mit Lernschwierigkeiten können unter deren defizitären sozialen Fähigkeiten leiden (Wight & Chapparo, 2008). Forschungsergebnisse zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten weniger akzeptiert und sozial eingebunden werden (Koster et al., 2010), dass sie einen niedrigeren sozialen Status in der Klasse haben (Frostad & Pijl, 2007) und dass sie eher gefährdet sind, Opfer von Mobbing zu werden (Rose et al., 2011). Auf der anderen Seite können aggressive, oppositionelle und dissoziale Verhaltensweisen auch erst als Reaktion auf Lernschwierigkeiten entwickelt werden. Das mögliche Vorliegen einer Verhaltensstörung sollte im diagnostischen Prozess geklärt werden.

23Das Selbstkonzept stellt die Verbindung des Selbsts mit verschiedenen Bereichen dar (Greenwald et al., 2002), wobei zwischen einem akademischen und einem nicht-akademischen Selbstkonzept unterschieden werden kann (Marsh et al., 1991). Das akademische Selbstkonzept ist hierarchisch aufgebaut und lässt sich in das sprachliche und das mathematische akademische Selbstkonzept aufteilen (Marsh et al., 1988). In der Literatur gibt es verschiedene theoretische Ansätze, die den Zusammenhang zwischen dem akademischen Selbstkonzept und der Leistung spezifizieren. Das Self-enhancement model beschreibt das akademische Selbstkonzept als Hauptdeterminante der akademischen Leistung, während das Skill development model davon ausgeht, dass sich das akademische Selbstkonzept aufgrund der akademischen Leistung entwickelt (Calsyn & Kenny, 1977). Beide Modelle werden durch empirische Studien gestützt (Chiu, 2012), wobei allerdings das integrierte Modell, welches eine reziproke Beziehung zwischen akademischem Selbstkonzept und Leistung darstellt, die stärkste empirische Unterstützung erfährt (Guay et al., 2003; Marsh et al., 2005). Nach diesen Modellen übt das bereits bestehende akademische Selbstkonzept einen Einfluss auf die akademische Leistung aus und die aktuelle akademische Leistung beeinflusst wiederum das akademische Selbstkonzept (Guay et al., 2003), wobei dieser Einfluss domänenspezifisch ist (Valentine et al., 2004). Im Kontext von spezifischen Lernstörungen bedeutet das, dass ein Kind beispielsweise ein positives Selbstkonzept im mathematischen Bereich haben kann, jedoch ein sehr niedriges im Bereich Lesen und/oder Schreiben. Große Diskrepanzen im fächerspezifischen Selbstkonzept könnten auf eine fachspezifische Lernstörung hinweisen.

3.3 Exkurs: Psychomotorik

24Mit Psychomotorik ist die „enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen“ gemeint (Zimmer, 2019). Es geht also um die Interaktion des Erlebten, der Emotionen und psychischen Befindlichkeiten auf der einen und der körperlich-muskulären Entwicklung und Bewegung auf der anderen Seite (Fischer, 2019; Zimmer, 2019). Im Zusammenhang mit sowohl der Lese- und Rechtschreibstörung als auch der Rechenstörung wird häufig von Defiziten in der gezielten Bewegungskoordination, der visuell-räumlichen Fertigkeiten sowie einer eingeschränkten Finger-Handmotorik berichtet (Barray, 2013; Camos et al., 1998; White et al., 2006).

25Die graphomotorische Entwicklung spielt im Zusammenhang mit (schulischen) Lernstörungen eine zentrale Rolle. Dieser Entwicklungsprozess beginnt bereits deutlich vor der Einschulung und ist neben der fein- und visuomotorischen Entwicklung von essentieller Bedeutung für die Bewegungskoordination (Rosenkötter et al., 2007). Graphomotorik umfasst neben der Bewegungsfertigkeiten der Hände und Fingermotorik auch gezielte Bewegungsplanung, -vorstellung und -steuerung (Wendler, 2001). Bei Berücksichtigung der Komplexität dieses Entwicklungsprozesses sowie der oben genannten psychomotorischen Defizite ist eine diagnostische Berücksichtigung der Psychomotorik im Rahmen der Diagnostik von Lernstörungen nicht zu vernachlässigen.

26Es lässt sich festhalten, dass Defizite in der psychomotorischen Entwicklung häufiger mit Lernstörungen einhergehen. Fraglich ist allerdings, ob diese Defizite als zentrale Verursachungsfaktoren gelten können. Eher ist davon auszugehen, dass es sich hierbei um gleichermaßen förderbedürftige Begleiterscheinungen handelt (z. B. Gebert et al., 2010; Karch et al., 1989). Im Bereich der Psychomotorik sei noch darauf hingewiesen, dass die Literatur zum Zusammenhang von psychomotorischen Einschränkungen und Lernstörungen vor allem auf französische Forschungsarbeiten (z. B. Mazeau et al., 2016) zurückgeht, da die Psychomotricienne oder der Psychomotricien im französischsprachigen Raum eine eigene Berufsgruppe darstellt, was in anderen Ländern nicht der Fall ist.

3.4 Exkurs: Hyperkinetische Störung

27Häufig werden bei Schülerinnen und Schülern mit Lernstörungen auch Aufmerksamkeitsdefizite wahrgenommen. Studien zeigen eine erhöhte Prävalenzrate einer Hyperkinetischen Störung (ICD-10, vgl. Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung DSM-5) bei Schülerinnen und Schülern mit einer Lese- oder Rechtschreibstörung (Carroll et al., 2005; Schuchardt et al., 2015) und Schülerinnen und Schülern mit einer Rechenstörung (Auerbach et al., 2008; DuPaul et al., 2013; Schuchardt et al., 2015; Shalev et al., 1995). Es ist zu beachten, dass umgekehrt auch viele Schülerinnen und Schülern mit einer Hyperkinetischen Störung, Probleme beim Lernen aufweisen (Czamara et al., 2013; Carroll et al., 2005; Frazier et al., 2007; Germanò & Gagliano, 2010; Tosto et al., 2015). Im Rahmen der Differenzialdiagnose muss geprüft werden, ob die Schwierigkeiten in Mathematik und/oder Lesen und/oder Schreiben eigenständige Störungen neben der Hyperkinetischen Störung darstellen, oder die geringere Leistung durch die Aufmerksamkeitsprobleme erklärt werden können. Während im ersten Fall eine Behandlung beider Störungen, also Lernstörung(en) und Hyperkinetische Störung, notwendig ist, kann es im zweiten Fall ausreichen, die Hyperkinetische Störung zu behandeln und die schulischen Inhalte gezielt aufzuholen. In jedem Fall müssen Komorbiditäten bei der Ausarbeitung individueller Förderpläne berücksichtigt werden.

3.5 Fazit – Differenzialdiagnose

28Bei dem Verdacht einer Lernstörung reicht es nicht, nur die betroffene Kompetenz, also das Lesen, Schreiben oder Rechnen, zu prüfen. Diese Leistung ist immer in Beziehung zum Gesamtentwicklungsstand des Kindes zu setzen. Für eine gründliche Diagnose gibt es mehrere Gründe:

29
  1. Es muss sichergestellt sein, dass die Lernstörung eine eigene Störung und nicht die Folge von etwas Anderem ist.
  2. Lernstörungen können mit anderen Störungen gleichzeitig auftreten und jede dieser Störungen muss erfasst werden und kann behandlungs-/förderbedürftig sein.
  3. Nicht nur die Schwächen des Kindes, sondern auch dessen Ressourcen werden erfasst und diese sind von zentraler Bedeutung für seine Förderung.

30Als handlungsleitend in der Priorisierung innerhalb der Behandlungsstrategie kann der akute Leidensdruck des betroffenen Kindes genauer betrachtet werden. Wenn neben der Lernstörung zusätzlich ein weiteres behandlungsbedürftiges Störungsbild vorhanden ist, sollte, falls eine gleichzeitige interdisziplinäre Behandlung nicht möglich sein wird, genau analysiert werden, wie dem Kind kurz- und langfristig am besten geholfen werden kann. Je älter das Kind, desto aktiver und zielgerichteter kann es in die Befragungen im Rahmen der Anamnese eingebunden werden. Im Zusammenhang der Differenzialdiagnose ist es wichtig, nicht nur das Kind selbst und die hauptsächlich erziehenden Personen zu berücksichtigen, sondern sich ein umfassenderes Bild unter Hinzuziehung der Lehrkräfte, Betreuerinnen und/oder Betreuer, weiterer Bezugspersonen sowie interdisziplinärer Expertinnen und Experten zu machen. Aus allen Puzzlesteinen der Differenzialdiagnose lässt sich ein individualisierter Behandlungsplan ableiten, der die bestmögliche und ganzheitliche Förderung des Kindes als Ziel hat (s. a. Infobox 3.7 und Kapitel 5).

30Infobox 3.7: Interdisziplinäre Behandlungsstrategie

30In diesem Kapitel wurde dargestellt, wie vielfältig die Diagnostik und auch die therapeutische Intervention im Zusammenhang mit Lernstörungen sein kann und sollte. In diesem Kontext ist es wichtig zu betonen, dass eine umfassende Förderung des betroffenen Kindes nur durch die wirkungsvolle Zusammenarbeit aller Akteurinnen und Akteure erfolgen kann (z. B. Bode et al., 2014; Schlack et al., 2009). Je nach individuellem Störungsbild können auch folgende Akteurinnen und Akteure mit in die Behandlung integriert werden:

30
  1. Kinder- und Jugendärztinnen und -ärzte
  2. Kinder- und Jugendpsychotherapeutinnen und -therapeuten
  3. Neuropsychologinnen und Neuropsychologen
  4. Fachkräfte aus dem psychomotorischen und ergotherapeutischen Bereich
  5. Sprachtherapeutinnen und -therapeuten (Logopädie/orthophonie)
  6. Kompetenzzentren der unterschiedlichen Schwerpunkte

Literaturverzeichnis

  1. Alexander-Passe, N. (2008). The sources of stress amongst school-aged dyslexics, compared with sibling controls. Dyslexia,14, 291–313. https://doi.org/10.1002/dys
  2. Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (2008). Emotional and behavioral characteristics over a six-year period in youths with persistent and nonpersistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263–273. https://doi.org/10.1177/0022219408315637
  3. Baddeley, A. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198528012.001.0001
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