Kapitel 4: Diagnostik von Lernstörungen im luxemburgischen Grundschulsystem

4.1.1 Zielsetzungen des Projekts

4Im Rahmen dieses Projekts galt es, den Ist-Zustand im Förderbereich des luxemburgischen Grundschulsystems zu ermitteln und herauszufinden, wie die diagnostischen Praktiken in naher Zukunft optimiert werden können, beispielweise durch die Anpassung bestehender Tests oder die Neuentwicklung von Tests, die auf den luxemburgischen Kontext zugeschnitten sind. Grundlage des Projekts war die aktive Teilhabe der instituteurs spécialisés dans la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (I-EBS), der équipes de soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques-diagnostic (ESEB-Diagnostic) und der spezialisierten Fachkräfte aus dem Bereich Diagnostik von Lernstörungen, Lernschwierigkeiten und Aufmerksamkeitsproblemen des CDA und insbesondere die Miteinbeziehung ihrer Gedanken bezüglich vorhandener Tests. Folgende Fragestellungen standen im Laufe dieses Projekts maßgeblich im Vordergrund:

• Wie verläuft der diagnostische Prozess von lokaler über regionale bis hin zur nationalen Ebene bei aufkommendem Verdacht auf eine Lernstörung?
• Welche Tests werden vorrangig zur Diagnostik von Lernstörungen genutzt und welche Erfahrungen werden mit ihrer Durchführung im Hinblick auf Mehrsprachigkeit gemacht?

6Bei den Befragungen ging es weniger darum, die alltäglichen Vorgehensweisen und Praktiken zu evaluieren, als vielmehr ein erfolgsversprechendes Rahmenkonzept zu erstellen, welches langfristig und landesweit zur Einheitlichkeit und Transparenz der Diagnostik von Lernstörungen beitragen könnte. Die Erfahrungswerte der teilnehmenden Akteurinnen und Akteure dienen demnach vor allem zur Erstellung von Empfehlungen in Bezug auf diagnostische Praktiken. Darüber hinaus konnten ihre Bedürfnisse im Hinblick auf eigens für Luxemburg maßgeschneiderte Tests besser erfasst sowie Optimierungsvorschläge bezüglich des diagnostischen Ablaufs erarbeitet werden.

4.1.2 Umsetzung und Ablauf

7Methodisch wurde auf Fragebogenerhebungen, Interviews und Reflexionstreffen zurückgegriffen, um die jeweilige Praxis auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene im Diagnostikbereich des luxemburgischen Grundschulsystems zu erschließen. Die gesamte Planung und Umsetzung des Projekts wurde von regelmäßigen Reflexionstreffen mit Expertinnen und Experten des CDA begleitet. Abbildung 4.1 zeigt eine Übersicht der teilnehmenden Akteurinnen und Akteure des Förderbereichs und der Methoden, die zur Informationsbeschaffung in zwei Projektphasen (PP1 und PP2) dienten.

Abbildung 4.1: Übersicht der am Projekt teilnehmenden Akteurinnen und Akteure des Förderbereichs sowie Methoden zur Informationsbeschaffung

8Die erste Projektphase (PP1), die Fragebogenerhebung, zielte vorrangig auf die Erschließung der in Luxemburg meist genutzten (standardisierten) Tests ab. Ferner diente sie der Vorbereitung der zweiten Projektphase (PP2), um gezielter auf die möglichst bestehenden Problematiken bei der Durchführung dieser Tests eingehen zu können. PP1 erstreckte sich auf den Zeitraum Juni-Juli 2019 und richtete sich an alle (zu diesem Zeitpunkt beschäftigten) Fachkräfte aus dem Diagnostikbereich auf regionaler (ESEB-Diagnostic) und nationaler Ebene (CDA-Diagnostikerinnen und Diagnostiker). Die Rücklaufquote der Fragebögen belief sich auf 85%, was auf eine recht zuverlässige Darstellung der Ist-Situation im Diagnostikbereich schließen lässt. So haben insgesamt 86 Akteurinnen und Akteure teilgenommen, darunter 49 Psychologinnen und Psychologen, 32 Pädagoginnen und Pädagogen, zwei Sprachtherapeutinnen und -therapeuten (Logopädie/orthophonie), zwei Fachkräfte aus dem psychomotorischen Bereich und eine Fachkraft aus dem psychotherapeutischen Bereich.

9PP2 fiel in den Zeitraum zwischen November 2019 und Januar 2020 und richtete sich einerseits an die I-EBS, andererseits an die psychopädagogischen Fachkräfte der ESEB-Diagnostic und des CDA. Insgesamt nahmen 33 I-EBS an Reflexionstreffen im Rahmen einer Journée d´échange pédagogique I-EBS des Institut de Formation de l'Éducation Nationale (IFEN) teil. Die I-EBS zeichneten sich durch sehr unterschiedliche Qualifikationen, Hintergründe und Berufserfahrungen aus. Zentrale Themen dieser Reflexionstreffen waren unter anderem die Rolle der I-EBS im Diagnostikprozess von Lernschwierigkeiten, die Durchführung einer Lernstandsanalyse sowie die Zusammenarbeit mit anderen Akteurinnen und Akteuren des Förderbereichs (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 617 du 5 juillet 2017).

10Des Weiteren bestand PP2 aus Einzel- und Gruppeninterviews, die sich vor allem auf die Durchführung standardisierter Tests bezogen. Aus diesem Grund richteten sich diese Interviews an die Fachkräfte der ESEB-Diagnostic und des CDA, die sich um die Diagnostik (u. a. von Lernstörungen) kümmern. Insgesamt haben 46 Fachkräfte an den Interviews teilgenommen, darunter 33 ESEB-Diagnostikerinnen und Diagnostiker (21 Psychologinnen und Psychologen sowie 12 Pädagoginnen und Pädagogen) aus insgesamt neun Regionaldirektionen; und 13 Diagnostikerinnen und Diagnostiker des CDA (fünf Psychologinnen und Psychologen, drei Pädagoginnen und Pädagogen sowie zwei Sprachtherapeutinnen und -therapeuten (Logopädie/orthophonie) und drei Psychomotorikerinnen).

11Die Teilnahmebereitschaft und vor allem die Resonanz in Bezug auf das Projekt waren durchweg positiv. Von Seiten aller Akteurinnen und Akteure wurde großes Interesse am Austausch über praktische Erfahrungen sowie Meinungen zur aktuellen Diagnostiksituation in Luxemburg geäußert.

4.2.1 Organisation des Förderbereichs

12Die Aufgabe der Schule besteht darin, die Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler zu erfüllen (MENJE, 2017). Demnach hat jedes Kind das Recht, unabhängig von ihren oder seinen persönlichen Voraussetzungen, ihre oder seine Fähigkeiten nach besten Kräften zu entfalten und auszuüben. Aus diesem Grund besteht seit 1994 ein inklusives Konzept, welches darauf abzielt, Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf den Besuch einer regulären Schulklasse zu ermöglichen. Unter Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf (élèves à besoins éducatifs spécifiques) sind jene gemeint, die gemäß den internationalen Klassifikationen aufgrund von bestimmten Behinderungen, Beeinträchtigungen oder Benachteiligungen (OECD, 2007) im Vergleich zu Gleichaltrigen gravierendere und persistierende Schwierigkeiten haben, ihrer Schulausbildung nachzukommen. Diese Schülerinnen und Schüler benötigen aufgrund ihrer mentalen, emotionalen, sensorischen und motorischen Fähigkeiten oder auch Lern- oder Anpassungsschwierigkeiten zusätzliche Unterstützungsmaßnahmen oder Anpassungen, um in der vorgesehenen Grundschulzeit die festgelegten Kompetenzstufen erreichen zu können (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 664 du 8 août 2018). Um diesen inklusiven Ansatz bestmöglich gewährleisten zu können, sieht das Gesetz seit 2017 ein dreistufiges Fördersystem im Enseignement fondamental vor (MENJE, 2017): die lokale, die regionale und die nationale Ebene (s. a. Abb. 4.2).

Abbildung 4.2: Aufgabenbereiche je nach Ebene

13Die lokale Ebene entspricht der Schulebene. Auf dieser Ebene agieren die sogenannten I-EBS, die das Lehrpersonal und die équipe pédagogique (EP, s. a. Glossar) unterstützen und sich an der Umsetzung der lokalen Hilfsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf beteiligen. Den I-EBS kommt insofern eine wichtige Rolle zu, als dass sie mithilfe einer Lernstandsanalyse eine Einschätzung in Bezug auf die Dringlichkeit eines Falles vornehmen und verschiedene Fördermaßnahmen als auch Anpassungen (s. a. Kapitel 5 und 7) auf Schulebene umsetzen können, bevor eine Intervention auf regionaler Ebene angefragt wird. Sie sammeln somit frühzeitig wichtige Informationen, die im weiteren Verlauf des diagnostischen Prozesses von Bedeutung sind. Die Hilfsmaßnahmen auf lokaler Ebene werden in einem personalisierten (lokalen) Lern- und Begleitprojektplan (projet personnalisé d’apprentissage et d’accompagnement, PPAA) dokumentiert und können im Verlauf des diagnostischen Prozesses immer wieder angepasst werden.

14Die regionale Ebene ist die erste Anlaufstelle, wenn die Hilfestellungen durch lokale Schulakteurinnen und -akteure zu keiner Verbesserung der betroffenen Leistungen der Schülerinnen und Schüler geführt haben. Innerhalb einer Regionaldirektion (der luxemburgische Schulbereich ist in 15 Regionaldirektionen aufgeteilt) steht ein Direktor oder eine Direktorin vor, die zusammen mit den directeurs adjoints pour enfants à besoins spécifiques (directeurs adjoints-EBS) für die Organisation der ESEB sowie für die ordnungsgemäße Arbeitsweise der commission d’inclusion (CI, s. a. Glossar) zuständig sind (MENJE, 2019). Die ESEB ist in zwei unterschiedliche Teams aufgeteilt: die ESEB-Diagnostic und die ESEB-Assistance en classe. Die ESEB-Diagnostic ist ein multiprofessionelles Team, hauptsächlich bestehend aus psychologischen und pädagogischen Fachkräften, welches Eltern (oder Erziehungsberechtigte) und lokale Akteurinnen und Akteure berät. Ihre Aufgabe besteht darin, in Zusammenarbeit mit den lokalen Schulakteurinnen und -akteuren, eine standardisierte Diagnostik vorzunehmen, um darauf aufbauend angepasste Hilfsmaßnahmen anbieten zu können (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 617 du 5 juillet 2017). In Zusammenarbeit mit der CI berät die ESEB-Diagnostic lokale Akteurinnen und Akteure im Hinblick auf Hilfsmaßnahmen (z. B. Förderprogramme, Anpassungen), welche in einem individualisierten (regionalen) Betreuungsplan (plan de prise en charge individualisé, PPCI) festgehalten werden. Die CI entscheidet letztendlich über angemessene Hilfestellungen im Rahmen des Unterrichts, welche durch die ESEB übernommen werden kann (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 617 du 5 juillet 2017).

15Auf nationaler Ebene sind acht psychopädagogische Kompetenzzentren angesiedelt:

• Centre pour le développement des apprentissages Grande-Duchesse Maria Teresa (CDA)
• Centre pour le développement des compétences langagières, auditives et communicatives (Centre de logopédie, CL)
• Centre pour le développement des compétences relatives à la vue (CDV)
• Centre pour le développement socio-émotionnel (CDSE)
• Centre pour le développement moteur (CDM)
• Centre pour le développement intellectuel (CDI)
• Centre pour le développement des enfants et jeunes présentant un trouble du spectre de l’autisme (CTSA)
• Centre du suivi des enfants et jeunes intellectuellement précoces (Centre pour enfants et jeunes à haut potentiel, CEJHP)

17Darüber hinaus verfolgt die Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA) die Mission, in Zusammenarbeit mit den acht Kompetenzzentren, den Einstieg in die Berufsbildung und den Arbeitsmarkt junger Menschen mit Förderbedarf zu erleichtern (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 664 du 8 août 2018).

18Schülerinnen und Schüler mit andauernden Lernschwierigkeiten können (nach Durchführung der regionalen Intervention) zu einem oder auch mehreren Kompetenzzentren verwiesen werden, um ergänzende diagnostische Maßnahmen durchführen und eine offizielle Diagnose stellen zu lassen. Diese Weiterleitung erfolgt auf Anfrage der CI, die das Dossier der Schülerin oder des Schülers zur commission nationale d’inclusion (CNI) übergibt (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 72 du 23 février 2019).

19Das CDA richtet sich an Schülerinnen und Schüler mit Lernstörungen, Lernschwierigkeiten und Aufmerksamkeitsproblemen, die auf spezifische Förderansätze oder eine Anpassung schulischer Rahmenbedingungen und Lernangebote angewiesen sind. Es bietet neben einer spezialisierten Diagnostik, Unterstützung für die Schülerinnen und die Schüler sowie deren Eltern (oder Erziehungsberechtigten). Weiterhin bietet es Unterstützung für Akteurinnen und Akteure auf lokaler und regionaler Ebene durch Weiterbildungs- und Coachingangebote (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 664 du 8 août 2018), sowie die Zurverfügungstellung von spezifischem Material (z. B. Fördermaterial, Kompensationsmittel für Schülerinnen und Schüler mit einer diagnostizierten Lernstörung, s. a. Kapitel 5). In Zusammenarbeit mit der regionalen CI, kann das spezifische Material zu Verfügung gestellt und durch das CDA eingeführt werden.

4.2.2 Ablauf des Diagnostikprozesses

20Besteht ein Verdacht auf persistente Lernschwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibung oder des Rechnens, sollte ein möglichst einheitlicher Diagnostikablauf auf den drei Ebenen stattfinden, damit eine weitestgehend standardisierte Vorgehensweise gewährleistet werden kann. In den folgenden Abschnitten wird dargelegt, welche Schritte im Rahmen des diagnostischen Prozesses idealerweise und nacheinander auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene durchlaufen werden sollten, bevor schlussendlich eine Lernstörung durch das CDA diagnostiziert werden kann (s. a. Abbildung 4.3).

Abbildung 4.3: Diagnostischer Prozess auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene

Schritt 1: Pädagogische (Klassen-)Differenzierung

21Obwohl die Symptome der Lernstörung sich bereits am Anfang der Grundschule äußern können, fallen in der Regel Schülerinnen und Schüler mit einer (später diagnostizierten) Lese- und Rechtschreib- und/oder Rechenstörung erst gegen Ende des zweiten Schuljahres (d. h. im Zyklus 2.2) auf. Davor wäre es noch zu früh, einen diagnostischen Prozess einzuleiten, da die Geschwindigkeit, mit der sich Kinder diese Basiskompetenzen (im schriftsprachlichen und numerischen Kompetenzbereich) aneignen und festigen, stark variiert. In manchen Fällen kann es vorkommen, dass Lernstörungen bei Schülerinnen und Schüler bis zum Zyklus 3 oder sogar 4 unerkannt bleiben, beispielsweise aufgrund erheblicher Schwierigkeiten in der Unterrichtssprache, besonders bei Kindern mit Migrationshintergrund. Aufgrund einer unzureichenden Beherrschung der Unterrichts- und Alphabetisierungssprache liegen diese Kinder häufig in den ersten Schuljahren mit ihrer Leistung unter der zu erwartenden Kompetenzstufe. Ihre Leistung gleicht der von Schülerinnen und Schüler mit einer Lernstörung. Bei Kindern mit Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich führen gezielte pädagogische Differenzierungs- und Unterstützungsmaßnahmen innerhalb (EP) oder außerhalb der Klasse (activités d´appui pédagogique¹) aber in der Regel zu einer Behebung der Lernschwierigkeit, wobei diese bei einer Lernstörung weniger erfolgsversprechend sind.

22Klassendifferenzierung basiert darauf, dass die Lehrpersonen die individuellen Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler erkennen und ihre Unterrichtsaktivitäten und Aufgaben der Diversität der Schülergruppe entsprechend organisiert. Die Klassendifferenzierung kann durch die EP festgelegt werden und erfolgt in enger Zusammenarbeit mit der Lehrperson. Auch sollte der gewünschte Lernfortschritt frühestmöglich und vor allem systematisch beobachtet werden. Sollten die gezielten Differenzierungsmaßnahmen mittelfristig zu keinem klaren Lernfortschritt verholfen haben, ist eine Anfrage zur Miteinbeziehung der zuständigen oder des zuständigen I-EBS der nächste Schritt (Demande d´intervention I-EBS)². Je nach Zeitpunkt kann dies im Rahmen einer Zyklenversammlung oder bei einem persönlichen Austausch geschehen.

Schritt 2: Durchführung einer Lernstandsanalyse

23Im zweiten Schritt gilt es bei Bedarf mithilfe einer Lernstandsanalyse (Élaboration d´une analyse du développement des apprentissages, ADA) durch die oder den I-EBS die Bereiche, in denen die Lernschwierigkeiten liegen, einzugrenzen (s. a. Infobox 4.1). Die I-EBS oder der I-EBS der Schule ist für die Durchführung der ADA zuständig. Neben der geschilderten Problematik (durch die Lehrperson) zielt diese Voruntersuchung darauf ab, eine ganzheitliche Analyse der Schulleistungen zu erstellen.

23Infobox 4.1: Informationssammlung im Rahmen einer Lernstandsanalyse

24Dabei gilt es herauszufinden, ob sich die Lernschwierigkeiten nur auf die schriftsprachlichen oder mathematischen Fähigkeiten begrenzen oder ob beide Bereiche betroffen sind. Neben der Untersuchung der Schulleistungen sind die Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler ein wichtiger Bestandteil der Analyse. Demnach sollte sich die Analyse der Lese- und Rechtschreibleistung nicht nur auf die deutsche, sondern auch die französische Sprache beziehen (soweit Letztere bereits schon unterrichtet wurde). Sollten sprachübergreifende Probleme auf Ebene der Lese- und Schreibprozesse vorliegen, ist es wahrscheinlich, dass die Schwierigkeiten sowohl in Deutsch als auch in Französisch präsent sind, wohingegen schwache Leistungen in nur einem der Fächer auf eine unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache hindeuten könnten. Ebenso sollten Informationen zu entwicklungsbezogenen Bereichen eingeholt werden, um gegebenenfalls andere Ursachen für die Lernschwierigkeiten in Betracht ziehen zu können.

25Die Lernstandsanalyse auf lokaler Ebene sollte vorwiegend durch qualitative oder nicht standardisierte Untersuchungsmethoden durchgeführt werden (s. a. Infobox 4.2). Jedoch liefern beispielsweise auch die Ergebnisberichte aus den Épreuves Standardisées (ÉpStan) des Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) wertvolle Informationen über das Kompetenzniveau im schriftsprachlichen und im mathematischen Bereich der betroffenen Schülerin oder des betroffenen Schülers im Vergleich zu gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschülern (s. a. https://epstan.lu/).

25Infobox 4.2: Untersuchungsmethoden im Rahmen einer Lernstandsanalyse

Schritt 3: Entscheidung über lokale Hilfsmaßnahmen

26Basierend auf den Befunden der Lernstandsanalyse wird in Zusammenarbeit mit der zuständigen Lehrperson ein PPAA erarbeitet. Wie bereits erwähnt entspricht der PPAA einem Lern- und Begleitprojektplan, der die Stärken und Schwächen der betroffenen Schülerin oder des betroffenen Schülers festhält und in den verschiedenen Bereichen Richt-, Grob- und Feinziele festlegt, an denen auf lokaler Ebene spezifischer gearbeitet werden soll. Die konkret durchzuführenden Hilfsmaßnahmen und die Personen, die für das Erreichen dieser Ziele verantwortlich sind, werden vereinbart. Die Art der Förderung hängt von der Problematik des Kindes sowie von den in der Schule vorhandenen Ressourcen (z. B. Fördermaterial, Lernateliers, Verfügbarkeit der I-EBS) ab. Falls möglich erfolgt neben der weiterführenden Klassendifferenzierung eine Einzelförderung durch die I-EBS oder den I-EBS oder eine Lehrperson im Rahmen der activités d´appui pédagogique, damit eine adaptierte Ausrichtung an den Lernbedürfnissen der betroffenen Schülerin oder des betroffenen Schülers gewährleistet werden kann. Sollte dies zum gegebenen Zeitpunkt nicht möglich sein, können Lernateliers für Schülerinnen und Schüler oder Coachings für Lehrpersonen durch die I-EBS oder den I-EBS als Zwischenlösung dienen.

27Der PPAA kann ohne Einwilligung der Eltern (oder Erziehungsberechtigten) erstellt werden, jedoch empfiehlt es sich, Letztere miteinzubeziehen, damit auch eine Umsetzung im außerschulischen Umfeld stattfinden kann.

Schritt 4: Evaluation des Lernfortschritts

28Die Evaluation des Lernfortschritts durch die I-EBS oder den I-EBS erlaubt zum einen Entscheidungen darüber zu treffen, inwiefern eine standardisierte Diagnostik auf regionaler Ebene erforderlich ist, um der Ursache genauer auf den Grund zu gehen. Zum anderen ist diese Information wichtig, da im weiteren Verlauf auf nationaler Ebene nur eine Diagnose gestellt werden kann, wenn trotz gezielter Hilfestellungen (seit Beginn des Diagnostikprozesses) kein eindeutiger Lernfortschritt dokumentiert worden ist.

Schritt 5: Regionale Meldung

29Das Diagnostikteam der ESEB wird in der Regel erst dann eingeschaltet, wenn pädagogische Hilfestellungen auf lokaler Ebene umgesetzt wurden und die Lernschwierigkeiten trotz gezielter Förderung bestehen bleiben. Das Zeitfenster kann dabei sehr kindabhängig sein und hängt auch mit der Intensität der Förderung zusammen. Entscheidend ist, dass lokale Hilfsmaßnahmen ausgeschöpft wurden und die Notwendigkeit einer Diagnostik zwecks Aufklärung nach interdisziplinärer Absprache besteht. Sollte dies eintreffen, wird das Kind mit Einverständnis der Eltern (oder Erziehungsberechtigten) zur regionalen Ebene verwiesen. Bei der Meldung werden der Commission d´inclusion (bzw. der directrice adjointe- EBS/directeur adjoint- EBS) alle gesammelten Informationen (inklusive PPAA) zugesendet, damit alle weiteren Evaluationen darauf aufbauend fortgeführt werden können (s. a. Infobox 4.3).

29Infobox 4.3: Lokale Berichterstattung

Schritt 6: Analyse der vorliegenden (lokalen) Befunde

30Die eingetroffenen lokalen Berichte werden durch die CI auf ihre vorliegende Anfrage geprüft, um über die Notwendigkeit einer regionalen Diagnostik entscheiden zu können. Vor der Einleitung der Diagnostik findet eine Rücksprache zwischen den regionalen und lokalen Akteurinnen und Akteuren statt, um sicherstellen zu können, dass alle notwendigen Maßnahmen auf lokaler Ebene erfolgt sind. Weiterhin soll hierdurch das Einleiten von nicht notwendigen Untersuchungsmaßnahmen auf regionaler Ebene (wie bspw. die Durchführung standardisierter Tests) verhindert werden. Eine zugeteilte regionale Referenzperson (psychologische oder pädagogische Fachkraft) ist unter anderem für die Kontaktaufnahme mit den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) sowie die Erstellung einer regionalen CI-Akte zuständig und agiert im weiteren Verlauf als regionale Ansprechperson.

Schritt 7: Anamnesegespräch

31Das Anamnesegespräch mit den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) findet statt, sobald über eine Einleitung der regionalen Diagnostik entschieden wurde. Für die Durchführung ist die regionale Referenzperson zuständig. Da in der Regel ein allgemeiner Entwicklungsbefund (Bilan développemental) von der pädagogischen Fachkraft und ein kognitiver Befund (Bilan cognitif) von der psychologischen Fachkraft erstellt werden, zielt das Gespräch darauf ab, die gesamte Entwicklungsgeschichte des Kindes abzuklären und gegebenenfalls auf Auffälligkeiten, die sich im Rahmen der Lernstandsanalyse herauskristallisiert haben, genauer einzugehen (s. a. Infobox 4.4). Zwecks Differenzialdiagnose können durch das Gespräch mögliche Indikatoren, die in Zusammenhang mit der kindlichen Entwicklung stehen, frühzeitig herausgefiltert werden. Sollten schon externe Untersuchungsbefunde von (Kinder-)Ärzten oder sonstigen (relevanten) Expertinnen und Experten (bspw. psychomotorischer und sprachtherapeutischer Bereich) vorliegen, werden die Eltern (oder Erziehungsberechtigten) im Vorfeld um das Mitbringen entsprechender Dokumente gebeten. Zu diesem Zeitpunkt empfiehlt es sich die Eltern (oder die Erziehungsberechtigten) auf einen (Kinder-)Arztbesuch (insbesondere beim Hals-Nasen-Ohren-Arzt, Augenarzt) hinzuweisen, damit organische Ursachen (beispielsweise sensorische Minderungen wie Hör- oder Sehprobleme) für beobachtbare Lernprobleme ausgeschlossen werden können.

31Infobox 4.4: Anamnetische Informationssammlung zu kontextuellen, familiären und (außer-)schulischen Faktoren sowie zur (früh-)kindlichen Entwicklung und Krankheitsgeschichte

32Im luxemburgischen multilingualen Kontext spielt die Abklärung der mündlichen Sprachentwicklung eine tragende Rolle, um sprachbedingte Ursachen (bspw. Sprachentwicklungsstörung) ausschließen zu können. So gilt es unter anderem abzuklären, ob die Erstsprache ausreichend gefestigt ist (s. a. Infobox 4.5) und wie der Sprachgebrauch im Elternhaus aussieht (z. B. Lese- und Sprachgewohnheiten, sprachliche Interaktion durch Spiele und Gespräche). Zum anderen gilt es herauszufinden, ob das Kind über ausreichende Sprachkenntnisse verfügt, um Zugang zu den Unterrichtssprachen zu ermöglichen. Die Sprachkompetenz sollte für die Auswahl und Durchführung standardisierter Test ebenso berücksichtigt werden.

32Infobox 4.5: Überprüfung der Sprachentwicklung und -kenntnisse

33Neben der (früh-)kindlichen Entwicklung werden im Gespräch auch Informationen über kontextuelle, schulische und sozial-emotionale Aspekte eingeholt, um zum einen die vorliegende Problematik in einen Kontext setzen und zum anderen eine mögliche Beeinflussung der Testergebnisse durch diese berücksichtigen zu können.

34Das Gespräch mit den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) dient weiterhin zur Erfassung der elterlichen Sichtweise und zur gemeinsamen Absprache weiterer Vorgehensweisen.

35In der Regel ist eine Person für die Durchführung der Anamnese verantwortlich, jedoch kann mithilfe der interdisziplinären Zusammenarbeit (in Abhängigkeit der verfügbaren Ressourcen) eine ganzheitliche Untersuchung erleichtert werden. Das Anamnesegespräch findet meistens im ESEB-Büro statt, da so eine gewisse räumliche Distanz zur Schule hergestellt wird und damit ein unvoreingenommener Austausch möglich ist. Auf diese Weise können Eltern (oder Erziehungsberechtigte) offen sprechen und vermitteln, inwieweit sie mit der Einschätzung der Schule/der Lehrperson hinsichtlich der Lernschwierigkeiten ihres Kindes einverstanden sind. Sollte keine gemeinsame Kommunikationssprache zwischen Fachkraft und Eltern (oder Erziehungsberechtigten) gegeben sein, empfiehlt es sich, einen médiateur interculturel (dolmetschende Fachkraft) hinzuzuziehen.

Schritt 8: Kontaktaufnahme mit der Schule zwecks Voruntersuchungen

36Da die regionale Intervention nicht zwangsläufig eine Durchführung standardisierter Tests erfordert, müssen die Schilderungen der lokalen Akteurinnen und Akteure und der Eltern (oder Erziehungsberechtigten) mit der tatsächlichen Problematik des Kindes mit Hilfe einer qualitativen Voruntersuchung abgeglichen werden. Dies geschieht durch die regionale Referenzperson wobei bei Bedarf noch andere Fachkräfte der ESEB-Diagnostic hinzugezogen werden können. Durch diese Voruntersuchung können Schwerpunkte festgelegt und anstehende Maßnahmen konkretisiert werden. Zudem kann die Situation des Kindes basierend auf anamnetischen Informationen gezielter im alltäglichen Schulkontext beobachtet werden und fehlende Informationen können gegebenenfalls eingeholt werden.

37Mithilfe von Verhaltensbeobachtungen können unterschiedliche Aspekte im schulischen Umfeld gezielt beobachtet werden (s. a. Infobox 4.6). Dabei empfiehlt es sich vorab, je nach vorliegender Problematik, die Lehrperson auf die Bearbeitung (diagnostisch) relevanter Aufgaben hinzuweisen. Da inhaltlich relevante Aspekte im Rahmen von Verhaltensbeobachtungen nicht ganzheitlich zu erfassen sind, sollte eine ergänzende Begutachtung von Schriftproben (z. B. Schulhefte, Tests) erfolgen, um eine Analyse von systematisch vorkommenden Fehlern (Rechenaufgaben, Diktate, Wortschatz, Freies Schreiben von Texten, etc.) vornehmen zu können. Die Fehleranalyse spielt auch in Zusammenhang mit passenden Hilfsmaßnahmen eine wichtige Rolle. Weiterhin kann der Austausch mit (außer-)schulischen Akteurinnen und Akteuren wie beispielsweise der Maison Relais, Therapeutinnen und Therapeuten oder sonstigen Akteurinnen und Akteuren, die mit dem Kind arbeiten wertvolle Einblicke mit sich bringen. So erweist sich die Rücksprache mit der Lehrperson bezüglich des Schulprogramms als essenziell, um eine passende Testauswahl vornehmen und gegebenenfalls bei übersprungenen Lerninhalten unerwartete Befunde erklären zu können. Gespräche mit dem Kind nehmen einen wichtigen Stellenwert ein, wenn es darum geht, dessen Sichtweise miteinzubeziehen, aber auch, um eine Vertrauensbasis schaffen zu können.

37Infobox 4.6: Informationssammlung im Rahmen einer Verhaltensbeobachtung

Schritt 9: Entscheidungsfindung über das weitere Vorgehen unter Berücksichtigung der gesammelten Informationen

38In dieser Phase gilt es, über die Notwendigkeit der Durchführung standardisierter Tests zu entscheiden. Die Verlaufsdiagnostik (unter Schritt 10) sollte dabei vor allem darauf abzielen, individuelle Stärken und Schwächen zu identifizieren. Deuten die Voruntersuchungen darauf hin, dass es sich eher um eine Lernschwäche handelt – die man auf lokaler Ebene fördern kann – sind nicht standardisierte Tests oder Screenings zur Erstellung einer Fehleranalyse ausreichend.

39Sollten die Voruntersuchungen auf Lese- und Rechtschreib- und/oder Rechenstörungen hindeuten, welche nicht auf eine organische Ursache zurückgeführt werden können, erweist sich die Durchführung standardisierter Tests (mit elterlichem Einverständnis) als sinnvoll. Zur Optimierung der interdisziplinären Zusammenarbeit und Transparenz sollten die/der I-EBS und die Lehrperson über die weiteren Untersuchungen in Kenntnis gesetzt werden.

Schritt 10: Verlaufsdiagnostik (erste Phase)

40In dieser ersten Testphase geht es darum, die Lese- und Rechtschreib- und/oder Rechenschwierigkeiten, die mittels nicht standardisierter Untersuchungsmethoden auf lokaler Ebene festgestellt wurden, durch ein standardisiertes (d. h. normiertes, objektives, valides und reliables) Verfahren (also einen Schulleistungstest) zu überprüfen. Dadurch kann gezielter untersucht werden, wie die betroffene Schülerin oder der betroffene Schüler im Vergleich zu einer alters- oder klassenentsprechenden Referenzpopulation abschneidet und welche Rechenoperationen und/oder schriftsprachlichen Kompetenzen am schwersten betroffen sind. Diese Phase dient dazu, den Schwerpunkt der vorliegenden Problematik mithilfe von standardisierten Tests zu bestimmen und gezielte Hilfestellungen basierend auf den Stärken und Schwächen des Kindes festzuhalten. Die Wirksamkeit dieser Hilfestellungen sollte zu einem späteren Zeitpunkt durch eine zweite Testphase (näheres dazu unter Schritt 13) evaluiert werden (daher Verlaufsdiagnostik).

41Bevor die Lese- und Rechtschreib- und/oder Rechenleistung untersucht wird, sollten zunächst die kognitive und allgemeine Entwicklung (zwecks Differenzialdiagnose) geprüft werden, damit ein Entwicklungsrückstand oder eine kognitive Beeinträchtigung als Ursache für die Lernschwierigkeiten ausgeschlossen werden können. Dabei ist zu beachten, dass beim Intelligenztest nicht ausschließlich der Gesamt-IQ Wert berücksichtigt werden sollte, sondern vielmehr die Zusammensetzung der Skalen, da insbesondere das kognitive Profil des Kindes Auskunft liefert über mögliche Stärken und Schwächen. Dies ist umso wichtiger für Schülerinnen und Schüler mit einem Gesamt-IQ Wert zwischen 70 und 85 (d. h. leicht unter dem Durchschnitt), für die sich die zusätzliche Frage aufdrängt, ob sie über ausreichend kognitive Kompetenzen verfügen, um schriftsprachliche oder numerische Kompetenzen aufbauen zu können. Sollte sich ein leichter Entwicklungsrückstand herausstellen, würde das Kind zur lokalen Ebene zurückgeleitet werden, damit die Lernschwierigkeiten mit gezielten Übungen behoben werden können. Im Falle einer eindeutigen kognitiven Beeinträchtigung (Gesamt-IQ Wert unter 70) würde das Kind zum Centre pour le développement intellectuel (CDI) verwiesen werden. Deuten die Untersuchungen auf eine durchschnittliche (allgemeine) Entwicklung sowie ausreichend kognitive Kompetenz des Kindes hin, kann eine Testung im Bereich der Lese- und Rechtschreibung und numerischen Kompetenzen erfolgen.

42Sollte bereits auf lokaler Ebene festgestellt worden sein, dass sich die Lernschwierigkeiten nur auf die Lese- und Rechtschreib- oder Rechenleistung beziehen, werden dennoch beide Bereiche getestet. Diverse standardisierte pädagogische Tests erlauben eine Analyse der Lese- und Rechtschreib- und/oder Rechenleistung. Zudem beinhalten einige Entwicklungsscreenings (z. B. IDS-2, s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg) mehrere Subtests, die eine globale Einschätzung einer möglich vorliegenden Lernstörung erlauben. Mündliche Tests (z. B. phonologische Bewusstheit, Sprachverständnis, Lesekompetenz) sollten, wenn möglich, durch Transkripte ergänzt werden (d. h. Festhalten der wortwörtlichen Antworten des Kindes), damit die Auswertung des Tests (aber ggf. auch die Analyse auf nationaler Ebene) erleichtert werden kann.

43Die standardisierten Tests werden, je nach Expertise, durch pädagogische und/oder psychologische Fachkräfte durchgeführt. Dabei sollte die Anwendung von spezifischen (neuro-)psychologischen Tests (z. B. ZAREKI, TEDI-MATH, SLRT-II) nur durch qualifizierte Fachkräfte erfolgen, dies unter der Voraussetzung, dass eine ausreichende Kenntnis bezüglich der Handhabung dieser Tests gewährleistet werden kann. Sollte dies nicht möglich sein, können Fachkräfte auf Schulleistungstests (z. B. HRT, DEMAT, HSP 1-10) zurückgreifen. Die spezialisierte Diagnostik in der Lese- und Rechtschreibung und/oder Rechnen erfolgt in solchen Fällen im weiteren Verlauf (nachdem die Schritte 11 bis 14 erfüllt worden sind) durch das CDA.

Schritt 11: Auswertung, Interpretation und Festhalten der vorliegenden Informationen

44Nach Abschluss der Diagnostik werden alle Tests ausgewertet und zur Erstellung einer Schlussfolgerung zusammengeführt, interpretiert und schriftlich festgehalten (s. a. Infobox 4.8). Diese Phase geschieht in Zusammenarbeit zwischen der pädagogischen und psychologischen Fachkraft. Ausgehend von den Testergebnissen und Analysen werden die Stärken sowie Schwächen festgehalten (z. B. Arbeits- oder Langzeitgedächtnis, alphabetische oder lexikalische Probleme, Sprachverständnis, Mengenvergleich), auf denen man bei der Erstellung des regionalen Betreuungsplans (PPCI) gezielt aufbauen kann. Ein Verdacht auf eine vorliegende Lernstörung sollte noch nicht ausgesprochen werden, da die Wirksamkeit gezielter Hilfsmaßnahmen abzuwarten ist.

45Die Berücksichtigung aller vorliegenden Faktoren – inklusive lokale Untersuchungsbefunde (s. a. Infobox 4.3) sowie medizinische Berichte – ist bei der Interpretation der Testergebnisse insofern wichtig, als die Testwerte allein nicht immer aussagekräftig sind. Auch spiegeln Testergebnisse teilweise eine Momentaufnahme der Leistung des Kindes wider, da dessen Leistung durch zahlreiche Faktoren (z. B. körperliche Verfassung, Gemütszustand des Kindes, Störfaktoren während des Testverlaufes) beeinflusst werden kann. Demzufolge sollten auch Angaben zu Testbedingungen festgehalten werden sowie Testinhalte, die das Kind nicht in der Schule gesehen hat (dadurch können z. B. die Nichtbearbeitung bestimmter Testitems und schwache Testergebnisse in Lese- und Rechtschreib- oder Rechentests angemessen interpretiert werden).

46Weiterhin empfiehlt es sich, Anmerkungen über das Sprachniveau des Kindes zu machen. Hatte das Kind aufgrund der Testsprache Schwierigkeiten, bestimmte Testitems zu verstehen und/oder zu bearbeiten oder hatte es Probleme, sich sprachlich auszudrücken? Hat es bei bestimmten Testitems in mehreren Sprachen geantwortet? Sind bestimmte Testitems mehrmals in verschiedenen Sprachen durchgeführt worden? Solche Zusatzinformationen sind relevant, um eine mögliche Lernstörung von sprachlichen Defiziten unterscheiden zu können.

47Auch Informationen zu Anpassungen, die während der Testdurchführung vorgenommen wurden, sollten festgehalten werden. Dazu zählen mitunter Übersetzungen bestimmter Instruktionen oder Testitems und zusätzliche Hilfestellungen (bspw. durch Erklärungen auf Luxemburgisch oder sonstigen Sprachen). Anpassungen wie diese können die standardisierte Durchführung und den Schwierigkeitsgrad des Tests verfälschen und somit auch das Testergebnis an sich beeinflussen.

48Informationen zur Testauswertung (d. h. inwieweit die standardgemäßen Vorgaben eingehalten wurden) sollten für spätere Analysen (in der zweiten Phase der Verlaufsdiagnostik auf regionale Ebene oder im CDA) festgehalten werden. Dies umfasst unter anderem, inwiefern mehrsprachige Testantworten als richtig oder falsch bewertet wurden. Zudem sind Anmerkungen zu den angewendeten Normen relevant: Wurden Normen für das entsprechende Schuljahr oder für eine niedrigere Klassenstufe eingesetzt? Kamen Normen für den Anfang, die Mitte oder das Ende des Schuljahres zum Einsatz? Wurden mehrere Normgruppen berücksichtigt? In welchem Land wurden die Normen entwickelt?

49Auch sind Angaben zu Tests äußerst wichtig, damit im weiteren Verlauf die mehrmalige Nutzung eines und desselben Tests vermieden werden kann. Die wiederholte Verwendung desselben Tests kann zu einem Übungs- oder Lerneffekt führen, der die Gültigkeit der Testergebnisse verringert. Weiterhin empfiehlt es sich, die Auswahl der Verfahren im Rahmen der Diagnostik zu begründen, damit diese im Nachhinein durch andere Diagnostiker nachvollzogen werden kann. Beispielsweise sollte begründet werden, warum die Durchführung eines standardisierten Tests nicht möglich (oder notwendig) gewesen ist oder zu keinem aussagekräftigen (oder konstruktiven) Ergebnis geführt hat.

Schritt 12: Weiterleitung der Befunde und weiterführende Hilfsmaßnahmen

50Die regionale Referenzperson ist für diesen Schritt zuständig (diese kann bei Bedarf jedoch Arbeitskolleginnen oder -kollegen hinzuziehen). In einem nächsten Schritt werden die Befunde den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) vorgestellt und Vorschläge für mögliche Hilfestellungen vermittelt. Im Rahmen eines Gesprächs können die Befunde (mit Einverständnis der Eltern oder der Erziehungsberechtigten) der I-EBS oder dem I-EBS und der Lehrperson mündlich mitgeteilt werden sowie mögliche Hilfsmaßnahmen gemeinsam ausgearbeitet werden. Die ESEB- Assistance en classe sollte bei diesem Gespräch präsent sein sofern diese als Unterstützungsmaßnahme im weiteren Verlauf vorgesehen ist. Bei diesem Gespräch geht es insbesondere darum, gemeinsam ein bis zwei Förderschwerpunkte festzusetzen sowie konkrete und praxisbezogene Empfehlungen zu vermitteln. Damit nicht ausschließlich defizitorientiert gefördert wird, sollte insbesondere auf den Stärken des Kindes aufgebaut werden (Liest das Kind beispielsweise besser auf der alphabetischen oder lexikalischen Route? Bearbeitet das Kind visuell-räumliche Aufgaben besser als sprachliche Aufgaben?). Die für die Umsetzung verantwortlichen Personen werden festgelegt und besprochene Inhalte schriftlich in dem PPCI festgehalten. Im weiteren Verlauf werden die Lehrperson sowie I-EBS systematisch durch die regionale Referenzperson begleitet, um eine ausreichende Evaluation des Lernfortschritts sicherstellen zu können.

Schritt 13: Verlaufsdiagnostik (zweite Phase) zwecks Evaluation des Lernfortschritts

51Wie bereits unter Schritt 10 erwähnt, dient diese zweite Testphase dazu, mithilfe von standardisierten Tests zu überprüfen, ob die angesetzten Hilfsmaßnahmen (Schritt 12) zu einer Verbesserung der Leistungen geführt haben. Die Testdurchführung erfolgt dementsprechend nur in den betroffenen Leistungsbereichen (Lese- und Rechtschreibung und/oder Rechnen). Dies kann mithilfe einer Parallelform des bereits genutzten Tests erfolgen (alternativ sollte ein anderer Test genutzt werden, um die erneute Durchführung eines und desselben Tests zu vermeiden).

52Befinden sich die Testergebnisse erneut wesentlich unter dem Niveau, welches aufgrund des Alters und der bisherigen Beschulung zu erwarten wäre, deutet dies daraufhin, dass gravierendere Schwierigkeiten im Bereich der Lese- und Rechtschreibung oder des Rechnens vorliegen (s. a. Infobox 4.7). Die Berichterstattung der ersten Testphase kann nun mit konkreten Hypothesen oder der Aussprache eines Verdachts ergänzt werden, damit die nationale Meldung erfolgen kann.

52Infobox 4.7: Hinweise, die auf eine vorliegende Lernstörung hindeuten

Schritt 14: Weiterleitung des Dossiers auf nationale Ebene

53Eine nationale Meldung erfolgt nur, wenn lokale und regionale Hilfestellungen zu keiner Verbesserung der betroffenen Leistung(en) geführt haben und der Verdacht auf eine Lernstörung durch das CDA (mittels ergänzender spezialisierter Diagnostik und/oder interdisziplinärer Analyse) geprüft werden soll. Sollte sich der Verdacht bestätigen, kann eine Diagnose durch das CDA gestellt und weiterführende Hilfsmaßnahmen (ggf. Kompensationen zu einem späteren Zeitpunkt) in Anspruch genommen werden.

54Die Meldung erfolgt (mit Einverständnis der Eltern/Erziehungsberechtigten) durch die regionale Referenzperson. Alle Testbefunde werden der CI übermittelt. Diese kümmern sich dann um die Weiterleitung des Dossiers an die CNI. Nach Analyse des Dossiers entscheidet die CNI über das weitere Vorgehen beziehungsweise ob das Kind auf die nationale Ebene verwiesen wird. Neben den (quantitativen) Testergebnissen sollte dabei darauf geachtet werden, eine möglichst ausführliche (qualitative) Berichterstattung weiterzuleiten (s. a. Infobox 4.8), damit spätere Analysen im CDA darauf gestützt werden können.

54Infobox 4.8: Regionale/nationale Berichterstattung

55Sollten sich neben den Lese- und Rechtschreib- oder Rechenschwierigkeiten andere Auffälligkeiten ergeben haben (bspw. in der mündlichen Sprachentwicklung, Motorik, Verhaltensauffälligkeiten), sollte dies festgehalten werden, damit wenn nötig (ohne Zeitverlust) eine ergänzende Diagnostik durch ein oder mehrere Kompetenzzentren angefragt werden kann. Die Aussprache eines Verdachts sollte auf einer ausreichend klaren Argumentation beruhen (s. a. Infobox 4.7). Die schulischen Akteurinnen und Akteure (d. h. Lehrperson, I-EBS) werden über die Meldung in Kenntnis gesetzt.

56Neben den Testbefunden sind laut dem Guide de rédaction der CNI noch weitere Dokumente erforderlich, so beispielsweise ein Befund der schulischen Leistungen (Bilan scolaire), welcher durch die Klassenlehrerin oder den Klassenlehrer anzufertigen ist (s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 664 du 8 août 2018).

Schritt 15: Analyse der vorliegenden (lokalen und regionalen) Befunde

57Die CNI verweist Schülerinnen und Schüler mit hochschwelligen Lernschwierigkeiten, deren Leistung sich trotz gezielter Förderung nicht wesentlich verbessert hat, sowie jene mit Aufmerksamkeitsdefiziten an das CDA. In der Regel nimmt das CDA Schülerinnen und Schüler mit einem Gesamt-IQ Wert im Normbereich an. Die Berücksichtigung des kognitiven Profils (welches bei vielen Schülerinnen und Schülern sehr heterogen ausfällt) spielt neben dem Gesamt-IQ Wert allerdings eine zentrale Rolle. Dies trifft vor allem auf Schülerinnen und Schüler zu, deren Gesamt-IQ-Wert leicht unter dem Durchschnitt liegt (zwischen 70 und 85). Insbesondere in solchen Fällen müssen die Stärken und Schwächen, welche möglicherweise Auslöser für die Lernschwierigkeiten sind, differenziert betrachtet werden.

58Schülerinnen und Schüler können in Zusammenarbeit mit einem anderen Kompetenzzentrum (Centre de logopédie, Centre pour le développement socio-émotionnel, Centre pour le développement des compétences relatives à la vue, etc.) betreut werden, wenn sich die Lernschwierigkeiten auf andere Bereiche ausweiten oder durch diese mitbedingt sind (z. B. Verhaltensauffälligkeiten, Sprachentwicklung, visuelle Wahrnehmung). Diese Zusammenarbeit kann auch im weiteren Verlauf der nationalen Intervention durch das CDA bei der CNI beantragt werden.

59Auch auf nationaler Ebene wird eine Referenzperson für das Kind genannt, die sich neben der Eingangsanalyse um die anstehenden (Untersuchungs-)Maßnahmen kümmert. Einen typischen Verlaufsprozess gibt es nicht, da jedes Kind mit Lernschwierigkeiten unterschiedlich ist und individuelle Merkmale berücksichtigt werden müssen. Die Zuteilung der nationalen Referenzperson ist abhängig von den ergänzenden Untersuchungen, die sich nach der Eingangsanalyse herauskristallisieren (s. a. Infobox 4.9). Wenn bereits auf regionaler Ebene eine ausführliche Diagnostik stattgefunden hat, kann die Verantwortung an pädagogische Fachkräfte übertragen werden, damit der Fokus verstärkt auf schulisch-pädagogische Hilfestellungen (methodisch-didaktische Umsetzungen) gelegt werden kann. Sollten sich auf regionaler Ebene Auffälligkeiten offenbart haben, die eine ergänzende spezifische Diagnostik erfordern, können diese durch die entsprechenden Expertinnen und Experten im (neuro-)psychologischen, pädagogischen, psychomotorischen oder sprachlichen Bereich geprüft werden.

59Infobox 4.9: Mehrwert der Analyse im CDA

Schritt 16: Anamnesegespräch

60Auch auf nationaler Ebene findet ein Anamnesegespräch mit den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) statt, um den gesamten Entwicklungsverlauf und den Schwerpunkt der Problematik zu thematisieren. Sollten im weiteren Verlauf weitere Personen an dem Fall beteiligt sein, wird auf die bereits eingeholten Informationen zurückgegriffen. Weiterhin dient das Gespräch dazu, nochmals alle für die Differenzialdiagnose wichtigen Aspekte seitens des CDA abzuklären, bevor eine Diagnose gestellt werden kann. Damit gegebenenfalls (in der Vergangenheit) betreuende Bezugspersonen kontaktiert werden können, wird auch das elterliche Einverständnis zur Kontaktaufnahme eingeholt. Stellt sich erst im Anamnesegespräch heraus, dass eine Problematik in anderen Bereichen vorliegen könnte, kann dies durch die entsprechenden Expertinnen und Experten im weiteren Verlauf intern abgeklärt werden. Spätestens zu diesem Zeitpunkt kann, zwecks Abklärung organischer oder neurologischer Auffälligkeiten, zum Besuch bei einer entsprechenden Spezialistin oder einem entsprechenden Spezialisten (z. B. Neurologin/Neurologe) geraten werden.

Schritt 17: Kontaktaufnahme mit bereits involvierten Akteurinnen und Akteuren

61In dieser Phase geht es um die Kontaktaufnahme mit lokalen und regionalen Akteurinnen und Akteuren (und ggf. betreuende Akteurinnen und Akteure aus dem Privatsektor), um einen Überblick über alle umgesetzte (Untersuchungs-)Maßnahmen sowie Hilfestellungen zu erlangen. Weiterhin können durch Klassenbeobachtungen, Fragebögen und persönliche Gespräche nochmals alle Aspekte abgeklärt werden, die nicht eindeutig aus vorliegenden Informationen hervorgehen. Da Klassenbeobachtungen oder Tests nur einen Moment der Realität widerspiegeln, ist es grundsätzlich von Vorteil, sich mit allen Personen in Verbindung zu setzen, die bereits mit dem Kind in irgendeiner Form zusammengearbeitet haben. Auch stellt ein fortlaufender Austausch eine wichtige Basis dar für eine spätere Zusammenarbeit, wie zum Beispiel das Umsetzen von Hilfestellungen.

Schritt 18: Ergänzende Diagnostik

62In dieser Phase wird über das weitere Vorgehen entschieden (dies ist stark vom jeweiligen Kind abhängig). Betroffene Bereiche, die bereits auf regionaler Ebene getestet wurden, werden (falls notwendig) nur durch spezifische Tests ergänzt (dies z. B. wenn keine ausreichende und aktuelle Kenntnis bezüglich der Schwächen und Stärken des Kindes gegeben ist).

63Wurden Lernschwierigkeiten in der Lese- und Rechtschreibung und im Rechnen festgestellt, sollte untersucht werden, inwiefern die Lese- und Rechtschreibkompetenz einen Einfluss auf die Rechenkompetenz hat (beispielsweise bei Text- und Sachaufgaben). Sollten sich Auffälligkeiten hinsichtlich der Fähigkeiten, die mitunter auch mit den Lese- und Rechtschreib- oder Rechenkompetenzen in Verbindung stehen, herauskristallisieren (u. a. visuell-räumliche und phonologische Informationsverarbeitung, exekutive Funktionen wie Aufmerksamkeit, auditive und visuelle Gedächtnisleistungen, Reaktionshemmung beziehungsweise Inhibition, etc.), werden diese intern durch neuropsychologische Untersuchungen ergänzt.

64Der kognitive Befund wird auf Aktualität und Vollständigkeit überprüft. Zudem wird festgestellt in welcher Sprache, in welchem Land und in welchem Kontext (unter welchen Bedingungen) der Intelligenztest durchgeführt wurde. Handelt es sich um einen relativ ausführlichen Test (z. B. WISC, K-ABC), der die verschiedenen Bereiche abdeckt (z. B. visuell-räumliches Denken, fluides Schlussfolgern und Sprachverständnis) und eine Profilanalyse ermöglicht, wird nicht erneut getestet. Bei Schülerinnen und Schülern, deren Gesamt-IQ Wert unter dem Durchschnitt liegt, werden zudem die möglichen Ursachen für das unterdurchschnittliche Abschneiden geprüft. Auch wird analysiert, inwiefern die verbale Skala den niedrigeren Gesamt-IQ Wert mitbedingt.

65Spezifische Untersuchungen in den Bereichen Psychomotorik und Sprachentwicklung werden in der Regel nur zum Zweck einer Differenzialdiagnose unternommen, wenn sich Auffäligkeiten in den entsprechenden Subtests (bspw. im Entwicklungs- oder Intelligenztest) ergeben haben oder die Schilderungen im Anamnesegespräch darauf hindeuten. Informelle Gespräche in der Erstsprache liefern generell Aufschluss darüber, inwiefern diese gefestigt ist. Bei Schülerinnen und Schülern, deren Erstsprache nicht den Unterrichtssprachen entspricht (die Erstsprache jedoch gefestigt ist), können Untersuchungen zu sprachrelevanten Fähigkeiten zu mehr Erkenntnissen über den Einfluss anderer Sprachen (bspw. auf die Diskrimination von Lauten) führen. Zudem können Gespräche mit dem Kind sinnvoll sein, um die Denkprozesse während der Bearbeitung bestimmter Aufgaben besser erfassen zu können, da diese im Rahmen von Beobachtungen oder Fehleranalysen nicht immer nachvollziehbar sind.

Schritt 19: Interdisziplinäre Auswertung und Interpretation aller vorhandenen Befunde, Schlussfolgerung

66Das Stellen der Diagnose einer Lernstörung ist recht aufwändig. In dieser Phase geht es deshalb vor allem darum, die Testbefunde unter Berücksichtigung aller Faktoren zu interpretieren und alle (seit Beginn des Diagnostikprozesses) stattgefundenen Untersuchungen in einem CDA-Bericht (s. a. Infobox 4.8) zusammenzuführen.

67Sollten im Rahmen der CDA-Untersuchungen Auffälligkeiten im Bereich Psychomotorik, Sprachentwicklung, sozial-emotionales Verhalten, auditive oder visuell-räumliche Wahrnehmung festgestellt worden sein, könnte dies darauf hindeuten, dass diese Aspekte eine zu berücksichtigende Rolle spielen. In diesem Fall sollten der Schwerpunkt und die Schwere der Problematik bestimmt werden und einer näheren (internen) Untersuchung unterlaufen. Bei Notwendigkeit kann das Kind im weiteren Verlauf an ein anderes Kompetenzzentrum (durch die CNI) oder zum entsprechenden Arzt zur fachspezifischen Untersuchung und zur Diagnosestellung weitergeleitet werden.

68Wenn keines der Ausschlusskriterien (intellektuelle Beeinträchtigung, Seh- oder Hörminderungen, psychische oder neurologische Störungen, widrige psychosoziale Umstände, unzureichende Beschulung respektive mangelnde Unterstützung im schulischen Umfeld, unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache) festgestellt wurde, sich die Testwerte in den standardisierten Rechen- oder Lese- und Rechtschreibtests deutlich im unteren Prozentrang befinden und die Lernschwierigkeiten auch nach intensiver und adaptierter Förderung bestehen bleiben, deutet dies zunehmend auf eine Lernstörung hin. Das CDA stützt die Diagnose auf Kriterien, die in internationalen Klassifizierungssystemen (z. B. ICD-10, DSM-5, s. a. Kapitel 1 und 2) definiert sind, wobei auch der mögliche Einfluss mehrsprachiger Merkmale des Kindes und des Schulsystems berücksichtigt wird. Über die Festlegung einer Diagnose sollte optimalerweise in einem interdisziplinären Austausch entschieden werden.

69Sollte auch am Ende des Diagnostikprozesses Unklarheit über eine mögliche Beeinflussung der Lernschwierigkeiten durch den Sprachhintergrund des Kindes bestehen, wird zunächst keine abschließende Diagnose gestellt. Stattdessen sollte eine intensive Förderung durch lokale/regionale Akteurinnen und Akteure eingeleitet werden, um eine mögliche Lernschwäche aufzugreifen. Zu einem späteren Zeitpunkt kann die Festlegung einer Diagnose dennoch in Erwägung gezogen werden.

Schritt 20: Weiterleitung der Befunde und Anpassung bereits laufender Hilfsmaßnahmen

70Die nationale Referenzperson übermittelt den schriftlichen Bericht an die Eltern (oder Erziehungsberechtigten) sowie die CNI. Hat eine Zusammenarbeit mit einem anderen Kompetenzzentrum stattgefunden, empfiehlt sich eine gemeinsame Rückmeldung. Wenn bei Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Diagnostik weitere Auffälligkeiten (bspw. motorischer oder sprachlicher Bereich) festgestellt wurden, sollte der Bericht (mit Einverständnis der Eltern/Erziehungsberechtigten) zusätzlich an die entsprechenden Spezialistinnen oder Spezialisten (Ärzte, Centre de logopédie, etc.) weitergeleitet werden. Die lokalen und regionalen Akteurinnen und Akteure sind darüber in Kenntnis zu setzen, dass die Fachkräfte des CDA (mit Einverständnis der Eltern/Erziehungsberechtigten) zwecks Besprechung der Testbefunde kontaktiert werden können.

71Da die lokalen und regionalen Akteurinnen und Akteure eine tragende Rolle bei der Umsetzung der weiterführenden Hilfestellungen spielen, sollten auf regionaler Ebene im Rahmen einer CI-Versammlung die Resultate, mögliche Empfehlungen in Bezug auf Fördermaßnahmen sowie das weitere Vorgehen besprochen und gemeinsam über mögliche Hilfestellungen entschieden werden. In Zusammenarbeit mit der CI kann spezifisches Material (z. B. Kompensationen) zu Verfügung gestellt und durch das CDA eingeführt werden (s. a. Kapitel 5). Bei einem regelmäßigen Besuch einer Maison Relais durch die betroffene Schülerin oder den betroffenen Schüler empfiehlt es sich, diese miteinzubeziehen, damit die Hilfestellungen auch dort umgesetzt werden können. Zur Optimierung der Förderung sollte die Zusammenarbeit zwischen den Akteurinnen und Akteuren optimalerweise auch im weiteren Verlauf bestehen bleiben.

4.3.1 Durchführung standardisierter Tests auf regionaler Ebene

76Auf regionaler Ebene werden standardisierte Tests meistens verwendet, wenn Fachkräfte der Meinung sind, dass die Testergebnisse wichtige Informationen für die Erstellung des PPCI liefern oder wenn klar wird, dass das Kind möglicherweise auf die nationale Ebene weiter verwiesen wird. Im letzteren Fall verlangt die CNI ein Dossier, welches die kognitiven, entwicklungsrelevanten, sozialen und schulischen Kompetenzen des Kindes zusammenfasst. Bei der Diagnose geht es vor allem darum, ein Profil der Stärken und Schwächen des Kindes zu erstellen, das nicht nur den Förderschwerpunkt bestimmt, sondern auch Hinweise darauf liefert, wie das Kind in der Schule am besten unterstützt werden kann (s. a. Infobox 4.10).

76Infobox 4.10: Ziele der Diagnostik auf regionaler Ebene

77Standardisierte Tests werden auf regionaler Ebene in der Regel von psychologischen und pädagogischen Fachkräften durchgeführt. Sind die personalen Ressourcen vorhanden, kann die diagnostische Arbeit fachspezifisch aufgeteilt werden, wobei die psychologischen Fachkräfte sich meistens auf die kognitiven Kompetenzen des Kindes fokussieren, während die pädagogischen Fachkräften eher die schulischen Kompetenzen und die allgemeine Entwicklung untersuchen. Die Durchführung von spezifischen (neuro-)psychologischen Tests im Bereich der Lese- und Rechtschreibung und des Rechnens sollte nur durch qualifizierte (psychologische) Fachkräfte erfolgen. In verschiedenen Direktionen sind auch Sprachtherapeutinnen und -therapeuten (Logopädinnen und Logopäden/orthophonistes) oder Expertinnen und Experten aus dem psychomotorischen Bereich angestellt, die – wenn erwünscht – bei der diagnostischen Arbeit miteinbezogen werden können.

78Den Fachkräften stehen unterschiedliche Tests am Arbeitsplatz (Büro der Direction de région) zur Verfügung, zusätzlich ist es möglich, Tests im Dokumentationszentrum der CDA einzusehen oder sich von spezialisierten CDA-Fachkräften beraten zu lassen. Die standardisierten Tests werden in der Regel im Büro der Direction de Région, respektive der ESEB durchgeführt. Da die Testung für das Kind eine Herausforderung sein kann, kann mehr als eine Sitzung nötig sein. Bei der Testauswahl orientieren sich die meisten Fachkräfte an der Alphabetisierungssprache (meistens Deutsch) und/oder an der Erstsprache des Kindes. Das Spektrum an Tests ist sehr heterogen und welcher Test am Ende verwendet wird, kann von den Besonderheiten des jeweiligen Tests in Bezug auf die Fragestellung, von der Verfügbarkeit des Tests, von den Merkmalen des Kindes oder von der persönlichen Präferenz/Erfahrung der Fachkräfte abhängen.

78Intelligenz

79Um auszuschließen, dass die Lernschwierigkeiten auf ein kognitives Defizit (vgl. Diskrepanzkriterium ICD-10) zurückzuführen sind, wird meistens ein Intelligenztest durchgeführt. Auch vermittelt ein solcher Test ein umfassendes Bild des kognitiven Entwicklungsstandes des Kindes (Stärken und Schwächen). Die meisten Intelligenztests (z. B. WISC, K-ABC; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg) decken unterschiedliche Bereiche ab und ermöglichen neben einem Gesamtscore auch eine Profilanalyse.

80Obwohl eine solche Profilanalyse nützliche Informationen liefert, ist es wichtig, sich bewusst zu sein, dass die Leistung des Kindes bei verschiedenen Subtests durch die verbalen und/oder numerischen Fähigkeiten beeinflusst wird und daher einige Schülerinnen und Schüler benachteiligt sein könnten. Dies trifft zum Beispiel auch bei Subtests zu, bei denen das Kind rechnen oder sich Zahlen einprägen muss. Daher schneiden Kinder mit einer Rechenstörung oftmals schlechter bei solchen Subtests ab, da der IQ-Gesamtwert negativ beeinflusst wird. Sollte die Sprache ein Problem darstellen, stehen sprachfreie Intelligenztests zur Verfügung (z. B. SON-R 2-8), die es ermöglichen, einen IQ-Wert unabhängig von der sprachlichen Kompetenz des Kindes zu berechnen. Jedoch können in einem solchen Fall nur eingeschränkt Informationen zu den Stärken und Schwächen des Kindes abgeleitet werden. Alternativ können die psychologischen Fachkräfte Normen für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache verwenden. Diese sind jedoch nicht für alle Tests verfügbar und auch diese angepassten Normen repräsentieren nicht vollständig den luxemburgischen Schulkontext.

81Meistens wird eine deutsche Version des Intelligenztests (passend zur Alphabetisierungssprache) eingesetzt, obwohl auch französische oder sogar portugiesische Versionen zu Verfügung stehen. Die Intelligenztests werden in der Regel gemäß den standardisierten Vorgaben durchgeführt. In der Praxis können die psychologischen Fachkräfte jedoch Anweisungen in einer anderen Sprache (z. B. Luxemburgisch) erteilen, wenn der Eindruck besteht, dass das Kind Schwierigkeiten hat zu verstehen, was von ihr/ihm erwartet wird. In diesem Fall wird dies im Bericht vermerkt und bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt. Generell legen die Fachkräfte größeren Wert auf die Analyse des Profils der Stärken und Schwächen (Scores bei verschiedenen Subskalen wie z. B. verbal vs. visuell-räumlich) als auf den Gesamt IQ-Wert.

81Aufmerksamkeit

82Die psychologischen Fachkräfte legen großen Wert auf eine Einschätzung der Aufmerksamkeit und Konzentration der Schülerinnen und Schüler. Wie im theoretischen Kapitel erwähnt, treten Aufmerksamkeitsdefizite bei Schülerinnen und Schülern mit Lernstörungen häufig parallel auf, weswegen die Überprüfung eines möglichen Aufmerksamkeitsdefizits wichtig ist. Standardisierte Tests (z. B. Conners-3; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg) werden nur dann verwendet, wenn sich aus den Vorinformationen, der Anamnese oder den Verhaltensbeobachtungen Hinweise auf Aufmerksamkeitsdefizite ergeben haben. Durch die Anwendung standardisierter Tests kann festgestellt werden, inwieweit der verringerten Aufmerksamkeit des Kindes ein Aufmerksamkeitsdefizit oder lediglich eine schulische Überforderung, die mit Enttäuschung und Frustration verbunden sein kann, zugrunde liegt.

82Entwicklung

83Häufig werden auf regionaler Ebene Entwicklungstests angewendet, um sich ein Bild der sozial-emotionalen, sprachlichen und körperlichen Entwicklung oder der auditiven und visuellen Wahrnehmung des Kindes zu verschaffen. Diese standardisierten Tests (z. B. DES oder FEW-2; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg) ergänzen die Informationen, welche schon im Vorfeld (bspw. durch Vorinformationen, Anamnese, Beobachtungen) gesammelt wurden und bieten somit eine ganzheitliche Sicht auf die Funktionsweisen des Kindes in unterschiedlichen Bereichen. Auf diese Weise können die Fachkräfte beurteilen, ob eine allgemeine Entwicklungsverzögerung (v. a. bezogen auf die rezeptive und expressive Sprache) den Lernschwierigkeiten des Kindes zugrunde liegt. Wenn die Ergebnisse im normalen Bereich liegen (d. h. den altersgerechten Normen entsprechen), das Kind dennoch Lernschwierigkeiten in einem oder mehreren Bereichen hat, könnte dies auf eine Lernstörung hinweisen. Diese Entwicklungstests sind weniger durch die Sprache beeinflusst, allerdings entsprechen auch hier die Normen, Instruktionen und verbale Aufgaben nicht dem luxemburgischen Kontext.

83Schulleistung

84Wenn das Kind aufgrund der wahrgenommenen Lernschwierigkeiten auf die regionale Ebene verwiesen wird, werden standardisierte Tests in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen verwendet. Abhängig vom Förderbedarf können bestimmte Bereiche genauer untersucht werden, obwohl in der Regel ein umfassendes, allgemeines Screening aller Bereiche (Lesen, Schreiben oder Rechnen) durchgeführt wird. Die Tests zur Erfassung der Schulleistung werden in der Regel in der Alphabetisierungssprache durchgeführt. Im Allgemeinen stellt dies für Schülerinnen und Schüler, die seit Schulanfang im luxemburgischen System eingeschult sind, kein Problem dar. Da Französisch in den höheren Schulzyklen unterrichtet wird, kann die Testung für ältere Schülerinnen und Schüler durch französische Tests ergänzt werden, vor allem, wenn Probleme in dieser Sprache vorliegen. Hier stellt sich aber immer die Frage, inwieweit statt einer Lernstörung Sprachverständnisprobleme die schulische Leistung beeinflussen.

85Die standardisierten Tests (z. B. WLLP, HSP 1-10; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg) decken viele Teilbereiche (z. B. Lesegenauigkeit, Leseverständnis, Schreibfähigkeit) des Schriftspracherwerbs ab. Hier muss zwischen Kenntnis der Sprache und den Prozessen des Schriftspracherwerbs unterschieden werden. Viele Schülerinnen und Schüler im luxemburgischen Schulsystem sprechen zu Hause eine oder auch mehrere andere Sprachen, die nicht der Hauptunterrichtssprache entsprechen. Je nach Bereich sind deutschsprachige Tests aus dem Ausland mehr oder weniger gut an die Schülerschaft in Luxemburg, die Deutsch erst formal ab Zyklus 2.1 lernt, angepasst. Da die Inhalte (z. B. Wortschatz) und vor allem die Normen dieser Tests ursprünglich nicht für die luxemburgische Schülerschaft (mit sehr unterschiedlichen Sprachhintergründen) entwickelt wurden, sollten die Testergebnisse immer mit Vorsicht interpretiert werden. Französische Tests werden weniger verwendet, da das Französischniveau der Schülerinnen und Schüler im luxemburgischen Schulsystem schwer mit dem von (monolingualen) Schülerinnen und Schüler in Frankreich zu vergleichen ist, die seit Schulbeginn in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind.

86Um die Förderprogramme an die Bedürfnisse anzupassen, ist es wichtig herauszufinden, inwieweit die Lernschwierigkeiten auf den Sprachhintergrund des Kindes zurückzuführen sind oder vielmehr auf eine Lese- oder Rechtschreibstörung hinweisen. Hier muss ebenfalls berücksichtigt werden, dass mehrsprachige Kinder häufig schlechter in standardisierten Tests abschneiden (z. B. Wortschatz) als monolinguale Kinder (z. B. Bialystok et al., 2010). Viele Lese- und Rechtschreibtests erlauben neben einer Gesamtbewertung der Fähigkeiten, eine Fehleranalyse, die Rückschlüsse auf Aneignungsprozesse und -strategien zulässt und somit ein besseres Verständnis der Schriftsprachentwicklung ermöglicht. Weiterhin bieten sie oft spezifische Hinweise für Hilfestellungen (Kühn & Reding, 2006). Die Fehleranalyse könnte auch verwendet werden, um den Einfluss der Sprache weiter zu untersuchen, da mehrsprachige Kinder häufig andere (atypische) Fehler machen als monolinguale Kinder.

87Zur Überprüfung der Rechenleistung stehen den Fachkräften diverse standardisierte Schulleistungstests zur Verfügung (z. B. DEMAT, ERT; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg). Die Fachkräfte verwenden (entsprechend der Hauptunterrichtssprache) überwiegend deutschsprachige Tests. Viele dieser Tests umfassen die Klassenstufen der Grundschule und basieren auf dem deutschen Mathematiklehrplan. Die Testinhalte entsprechen meistens den Lerninhalten die in Zyklus 2 und 3 in der luxemburgischen Schule vermittelt werden, aber die Testinstruktionen und Gestaltung der Aufgaben (v. a. Sach- und Textaufgaben) sind nicht immer geeignet, auch wenn die Schülerinnen und Schüler es gewohnt sind, die Aufgaben auf Deutsch in der Schule zu bearbeiten. Für den Zyklus 4 sind die deutschsprachigen Tests weniger angepasst, da die Schülerinnen und Schüler in Deutschland früher in die Sekundarschule wechseln, was sich auf Inhalt und Niveau des Mathematikunterrichts auswirkt. Bei der Auswahl des Tests sollte die Fachkraft daher idealerweise Vorinformationen über unterrichtete Mathematikinhalte einholen, um sicherzustellen, dass die Untersuchung unterrichtsnah abläuft und eingeübte Rechenprozeduren enthält. Auch halten die Fachkräfte es für wichtig, dass die Testaufgaben sich an den Stärken und Schwächen des Kindes orientieren (adaptives Testen) und eine genaue (Fehler-)Analyse ermöglichen.

88Wie in Kapitel 2 erwähnt, beeinflusst die Sprachentwicklung des Kindes (d. h. die Sprache, das Sprachverständnis und die Sprachproduktion) auch die Rechenleistung. Im luxemburgischen Kontext kann dies die Interpretation der Testergebnisse erschweren. Auch hier ist es wichtig zu untersuchen, inwiefern die Rechenschwierigkeiten auf die Sprachentwicklung und die Mehrsprachigkeit des Kindes zurückzuführen sind.

4.3.2 Durchführung standardisierter Tests auf nationaler Ebene

89Auf nationaler Ebene werden standardisierte Tests verwendet, um einen Verdacht auf eine Lernstörung weiter zu untersuchen und passende Hilfestellungen zu erarbeiten. Auf nationaler Ebene sind neben psychologischen und pädagogischen Fachkräften auch Sprachtherapeutinnen und -therapeuten (Logopädinnen und Logopäden/orthophonistes) und Psychomotorikerinnen und -motoriker am diagnostischen Prozess zur Untersuchung der Lernstörung beteiligt. Die Anwendung der Tests erfolgt je nach Expertise. Die Dauer des gesamten Diagnostikprozesses ist variabel, nicht zuletzt, weil jeder zu testende Bereich mehrere Sitzungen benötigt.

90Wenn die Schülerin oder der Schüler an das CDA überwiesen wird, liegen meistens schon Ergebnisse standardisierter Tests vor, die auf regionaler Ebene durchgeführt wurden. Abhängig von diesen Ergebnissen sowie dem Umfang der Befundlage, die eine Vorabanalyse ermöglichen, entscheiden sich die Fachkräfte des CDAs, zusätzliche, ergänzende Tests durchzuführen, wobei doppelte Testungen vermieden werden. Das CDA verfügt über eine umfangreiche „Testothek“, in der Tests zu verschiedenen Bereichen und in verschiedenen Sprachen verfügbar sind. Das CDA bemüht sich immer die aktuellste Version sowie Normierung der Tests zur Verfügung zu haben, obwohl auch die aktuellsten Normen nicht vollständig dem luxemburgischen Kontext entsprechen. Vertreter der Regionen können die vorhandenen Tests einsehen und sich vom CDA beraten lassen vor einer Anschaffung für das jeweilige Büro.

91Bei der Verwendung standardisierter Tests geht es hauptsächlich darum, bestimmte Ursachen auszuschließen, die Lernschwierigkeiten bedingen können, und das individuelle Profil des Kindes zu erstellen. In der Praxis bedeutet dies, dass die standardisierten Tests, welche auf nationaler Ebene genutzt werden, im Grunde genommen die Ergebnisse auf regionaler Ebene ergänzen oder aktualisieren. Bei der Diagnose einer Lernstörung muss entschieden werden, wie das Kind am besten unterstützt werden kann. Dabei wird, anstatt defizitorientiert zu arbeiten, darauf geachtet, wie bei der praktischen Umsetzung die Stärken des Kindes genutzt werden können, um dessen Schwächen zu kompensieren (s. a. Infobox 4.11).

91Infobox 4.11: Ziele der spezialisierten Diagnostik auf nationaler Ebene

92Welche standardisierten Tests durchgeführt werden, ist abhängig davon, wie die Anfrage (bzw. der Verdacht auf eine Lernstörung) aussieht, welche Tests in der Vergangenheit schon durchgeführt wurden, aber auch vom sprachlichen Hintergrund und der Alphabetisierungssprache des Kindes. Wie auf regionaler Ebene, hält man sich bei den Tests relativ stark an die standardisierte Durchführung, obwohl die Instruktionen beziehungsweise allgemeinen Erklärungen in der Sprache vermittelt werden können, die das Kind am besten versteht (zu beachten ist, dass dies nicht immer die Erstsprache des Kindes ist).

92Intelligenz

93Auf nationaler Ebene wird ein Intelligenztest nur dann durchgeführt, wenn frühere Ergebnisse nicht erschöpfend oder älter als zwei Jahre sind, oder wenn eine Profilanalyse basierend auf den verschiedenen Bereichen (z. B. verbal vs. visuell-räumlich) nicht möglich ist. Für Kinder mit einem Gesamt-IQ, der leicht unter dem Durchschnitt liegt, können zusätzliche Tests (z. B. ein nonverbaler Intelligenztest) durchgeführt werden, um den Einfluss der Sprache auf die Ergebnisse des Intelligenztests zu bewerten. Bei der Auswahl des Tests fließen die Erst- und Alphabetisierungssprache des Kindes, die Testinhalte und die zu Verfügung stehenden Normen mit ein.

93Schulleistung

94Standardisierte Tests zur Untersuchung der Schulleistung können auf nationaler Ebene eingesetzt werden, um die Ergebnisse der Tests, welche auf regionaler Ebene durchgeführt wurden, zu ergänzen. Diese Tests können sich zum Beispiel weniger an schulischen Lehrplänen und mehr an den zugrunde liegenden Prozessen des Lesens, Schreibens und Rechens orientieren (diagnostische Tests statt Schulleistungstests). Je nachdem wie viele und welche Tests bereits auf regionaler Ebene durchgeführt wurden, kann die Auswahl begrenzt sein, obwohl den Fachkräften des CDAs in der Regel eine größere Auswahl an Tests zur Verfügung steht als den Regionen. Auch ist es möglich, Tests in anderen Sprachen komplementär zu verwenden, sodass Bereiche in mehreren Sprachen überprüft werden können. Während im deutschsprachigen Raum unterschiedliche Tests erforderlich sind, um die verschiedenen Teilbereiche zu testen, enthalten die französischen Tests häufig eine umfangreichere Testbatterie. Die zusätzlichen Leistungstests ermöglichen ein detaillierteres Verständnis der spezifischen Lernschwierigkeiten des Kindes, was sowohl im Hinblick auf die Diagnose- wie auf die Hilfestellung förderlich ist.

94neuropsychologische Fähigkeiten

95Auf regionaler Ebene wird meistens nur die Aufmerksamkeit erfasst. Andere neuropsychologische Fähigkeiten können auf nationaler Ebene überprüft werden, um weitere Faktoren, die den Lernschwierigkeiten zugrunde liegen können, zu identifizieren. Dazu stehen den Fachkräften des CDAs unterschiedliche Tests zur Verfügung (z. B. NEPSY, Stroop; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg). Obwohl vor allem die französischen neuropsychologischen Tests äußerst umfassend sind, können sie wegen der Sprache und der Normierung jedoch nur eingeschränkt im luxemburgischen Schulkontext eingesetzt werden.

95sprachrelevante Fähigkeiten

96Bei der Erfassung der sprachrelevanten Fähigkeiten geht es vor allem darum, auszuschließen, ob eine Sprachentwicklungsstörung oder ein Sprachproblem den Lernschwierigkeiten zugrunde liegt. Der Verdacht auf Schwierigkeiten in der mündlichen Sprache kann ebenfalls überprüft werden. Auch die sprachrelevanten Fähigkeiten in der Erstsprache des Kindes oder der Alphabetisierungssprache werden so weit wie möglich untersucht. Es gibt diverse Tests (z. B. SET 5-10, BAKO, P-IPTA; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg), die unterschiedliche Bereiche abdecken, darunter zum Beispiel das Sprachverständnis, die Sprachproduktion, den Wortschatz, die Morphosyntax, phonetische und phonologische Aspekte sowie den globalen Diskurs. Momentan gibt es keine Tests, die hinsichtlich des Inhalts und der Normierung an die luxemburgische Schülerschaft angepasst sind, dennoch können basierend auf den Testergebnissen große Schwierigkeiten entweder ausgeschlossen oder festgestellt werden. Vor allem bietet die qualitative Interpretation der Testbefunde einen Mehrwert.

96Psychomotorik

97Standardisierte Tests zur Erfassung der Psychomotorik werden je nach Anfrage oder Vorinformationen die auf psychomotorische Probleme hindeuten gezielt eingesetzt. Den Fachkräften im psychomotorischen Bereich stehen eine Reihe von Tests zur Verfügung (z. B. MABC-2, BOT2; s. a. Testinventar der meist genutzten Tests in Luxemburg). Die Testauswahl richtet sich nach der genauen Anfrage (z. B. Gutachten oder Guidance) und danach, ob eine Leistungsbilanz erforderlich ist. Die Testauswahl hängt somit stark vom einzelnen Fall und der Problematik ab. Die Analyse der Psychomotorik kann ziemlich ausführlich sein, da je nach Anfrage, viele Teilgebiete (Grobmotorik, Feinmotorik, Grafomotorik, Tonus, Körperschema, usw.) abgedeckt werden müssen. Bei den meisten Tests zur Erfassung der psychomotorischen Fähigkeiten ergeben sich wenige Probleme was die Sprache anbelangt, da die Anweisungen relativ einfach und sprachungebunden sind. Manche Manuale (bspw. BOT2) weisen zudem ausdrücklich darauf hin, dass die Instruktionen flexibel übermittelt werden können, was insbesondere im mehrsprachigen Kontext hierzulande von Vorteil sein kann. Nur für grafomotorische Fähigkeiten, insbesondere für das Schreiben, erweist sich die Durchführung beispielsweise französischer Tests im luxemburgischen Kontext als recht schwierig, da die französischen Testwörter den Kindern nicht unbedingt geläufig sind.

4.4.1 Erfahrungsaustausch durch eine kollegiale Beratung

99Es empfiehlt sich, untereinander einen systematischen Austausch im Diagnostikteam zu pflegen. So können beispielsweise regelmäßige Super- oder Intervisionen, Reflexionstreffen, Coachings oder Fallbesprechungen eine kollegiale Beratung zwischen Fachleuten ermöglichen. Sie können sich gegenseitig unterstützen, miteinander nach Lösungen suchen oder gemeinsam (neue) Projekte angehen (bspw. einheitliche Erstellung von Beobachtungsbögen). Auf regionaler oder nationaler Ebene stellt die Intervision insbesondere eine Möglichkeit dar, wenn die Anzahl der Personen, die aktiv mit einem Kind arbeiten, so gering wie möglich gehalten und trotzdem alle notwendigen Expertisen ausgeschöpft werden sollen. Besonders bei der Eingangsanalyse (vor der eigentlichen Diagnostik), der Testwahl sowie bei der Interpretation der Testergebnisse können wertvolle Erfahrungswerte untereinander ausgetauscht werden. Dadurch kann sichergestellt werden, dass alle gesammelten Informationen im Team unter allen fachlichen Gesichtspunkten qualitativ zusammengeführt und interpretiert werden. Auch auf lokaler Ebene sowie ebenenübergreifend können gleiche oder unterschiedliche Berufsgruppen vom Austausch untereinander profitieren. Dementsprechend empfiehlt es sich, in regelmäßigen Abständen Reflexionstreffen zwischen den lokalen, regionalen und nationalen Akteurinnen und Akteuren sowie denen der Maison Relais (sofern das Kind diese besucht) zu organisieren, um die eigene Expertise nach und nach ausweiten zu können. Wichtig sind hierbei das aktive Einbinden und Beisteuern von Ideen aller Beteiligten, um ein erfolgreiches Lernen von- und miteinander zu garantieren.

4.4.2 Ausführliche Berichterstattungen

100Der systematische Austausch nimmt im Diagnostikprozess eine Schlüsselrolle ein, wenn es darum geht den Ablauf zwischen lokaler, regionaler und nationaler Ebene so reibungslos wie möglich zu gestalten und sicherzustellen, dass alle (für die Diagnostik) wichtigen Informationen vorhanden sind. Die Lehrpersonen, die I-EBS oder sonstige (außer-)schulische Akteurinnen und Akteure (z. B. Erzieherinnen und Erzieher der Maison Relais, Expertinnen und Experten aus dem Privatsektor) bekommen die Kinder in anderen Situationen zu sehen als die regionalen und nationalen Akteurinnen und Akteure. Auch birgt eine unzureichende, interdisziplinäre Kommunikation viele Risiken, wie etwa die parallele Umsetzung von Diagnostikmaßnahmen, die mehrmalige Anwendung eines und desselben Tests (bspw. zieht das Kind in eine andere Schulregion) sowie die mögliche Verfälschung von Testergebnissen. Darüber hinaus ist es sinnvoll, den jeweiligen Partnern (zwischen den Ebenen und/oder innerhalb einer Schulregion) zu Beginn des Schuljahres (bzw. sobald es einen Wechsel gibt) Hintergrundinformationen zu geben, die im Falle einer Weiterleitung zur nächsten Ebene erforderlich sind. Zudem empfiehlt es sich, systematisch Möglichkeiten zu schaffen, sich in einem intensiven und vor allem persönlichen Austausch gezielt auf ein Kind konzentrieren zu können.

4.4.3 Persönliches Zusammentreffen zwischen Schule und fachbezogenen Expertinnen und Experten der ESEB

101Nicht bei allen Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten handelt es sich um ein gravierendes Problem. Bei einigen Schülerinnen und Schülern ist eine lokale Unterstützung durchaus ausreichend. Damit Kinder mit (gravierenderen) Lernstörungen gezielter und frühzeitiger gemeldet werden können, bietet die systematische Präsenz von fachspezifischen Ansprechpersonen im schulischen Kontext (bspw. in Form einer Permanence) eine geeignete Lösung, um den lokalen Akteurinnen und Akteuren zeitnah eine Unterstützung bieten zu können. Durch die persönliche Kommunikation zwischen Schule und fachspezifischen Expertinnen und Experten können so auch bei kleineren Fragen schnell Experteneinschätzungen gegeben werden.

4.4.4 Transparenz in Bezug auf Entscheidungsprozesse

102Wird ein Kind aus bestimmten Gründen für eine weiterführende Diagnostik (in einem Kompetenzzentrum) nicht weiterverwiesen, kann diese Entscheidung für die lokalen (und regionalen) Akteurinnen und Akteure schwer nachvollziehbar sein, wenn dies nicht ausreichend kommuniziert wird. Dadurch kann bei den betreuenden Bezugspersonen auch Unsicherheit entstehen, wie dem betroffenen Kind bei ausbleibendem Lernfortschritt im weiteren Verlauf eine ausreichende und vor allem angepasste Unterstützung geboten werden kann. Eine stärkere und vor allem systematische Vernetzung zwischen den Ebenen ist demzufolge ein wichtiger Erfolgsgarant, um die Transparenz in Bezug auf Entscheidungsprozesse zu optimieren. Jährliche Versammlungen (bspw. am Anfang eines Schuljahres) zwischen den Ebenen bieten eine optimale Gelegenheit, um die Rahmenbedingungen der diagnostischen Prozeduren abzuklären. Dadurch kann auch sichergestellt werden, dass im Diagnostikprozess zumindest innerhalb einer Schuldirektion einheitliche Informationen (bzw. Untersuchungsbefunde) übermittelt werden.

4.4.5 Koordination in Bezug auf Hilfsmaßnahmen

103Schülerinnen und Schüler mit Lernstörungen benötigen oft zeitintensive und individuelle Unterstützungsmaßnahmen. Dementsprechend sollte die Verantwortung der Umsetzung geeigneter Hilfsmaßnahmen nicht ausschließlich auf lokaler Ebene liegen, sondern vielmehr allen Beteiligten auf den drei Förderebenen zukommen. Den Erzieherinnen und Erziehern der Maison Relais kommt auch eine tragende Rolle zu, da diese in regelmäßigem Kontakt mit den Eltern (oder den Erziehungsberechtigten) stehen und diese bei der Umsetzung von Hilfestellungen im außerschulischen Kontext und im familiären Umfeld zusätzlich unterstützen können. Im Hinblick darauf empfiehlt es sich, ebenenübergreifend in regelmäßigen Abständen Möglichkeiten zu schaffen, fachbezogene Tipps hinsichtlich der Umsetzung geeigneter Hilfsmaßnahmen sowie Informationen in Bezug auf Lernfortschritte auszutauschen. Dadurch kann zudem die zeitgleiche Umsetzung verschiedener Förderansätze verhindert werden und (je nach Wirksamkeit der Hilfsmaßnahmen) pädagogische Anpassungen vorgenommen werden.