Kapitel 6: Fallbeispiele

6.1.1 Differenzierung durch den Klassenlehrer

5Nach Rücksprache mit der Équipe pédagogique (EP) vom Zyklus 2.2 versucht der Lehrer zunächst mithilfe von zusätzlichen Hilfestellungen innerhalb der Klasse zu intervenieren. Unter anderem versucht er mithilfe von Zusatzerklärungen und -aufgaben die Basisinhalte im Deutschunterricht zu festigen und in kleineren Gruppen zu erklären und aufzuarbeiten. Auch gibt er Julie weniger (Haus-)Aufgaben auf und versucht den Lernwortschatz (d. h. den Erwerb neuen Vokabulars) auf eine gewisse Anzahl zu reduzieren, um eine mögliche Überforderung ihrerseits zu vermeiden. Er erlaubt Julie zudem, dass sie den Lernwortschatz als Hilfestellung nutzen kann, das heißt sie darf diesen beispielsweise beim freien Schreiben einsehen. Für das Lesen von Texten gibt er eine Einführung mit dem Leseschieber, damit sie lernt, Buchstaben in der richtigen Reihenfolge zu lesen und zu verbinden (gelesen wird immer der Teil, der in dem Fenster zu sehen ist). Weiterhin integriert er regelmäßig kurze Leseeinheiten in den Unterricht, bei denen in Zweiergruppen abwechselnd laut vorgelesen wird. Als visuelle Hilfestellung bekommt Julie kleine Kärtchen (z. B. b/d oder d/t auditiv voneinander unterscheiden) auf die Schulbank geklebt.

6Die Differenzierung innerhalb der Klasse kommt auch anderen Mitschülerinnen und -schülern zugute, die schwächere Leistungen im Deutschunterricht hervorbringen. Was Julies Lehrer allerdings auffällt ist die Tatsache, dass sich die Leistung von Julie – im Gegensatz zu ihren Mitschülerinnen und -schülern – durch diese zusätzlichen Hilfestellungen auch nach Wochen nicht verbessert. Aufgrund dieser Feststellung beschließt der Lehrer die zuständige institutrice spécialisée dans la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (I-EBS) der Schule aufzusuchen, damit diese sich die geschilderte Problematik mithilfe einer Lernstandsanalyse genauer anschauen kann.

6.1.2 Lernstandsanalyse durch die I-EBS

7In den höheren Klassen empfiehlt es sich auch die Französischleistung zu analysieren, da schwache Leistungen sowohl im Deutsch- als auch Französischunterricht Hinweise für gravierendere Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten liefern könnten. Sind die Schwierigkeiten nur in einem der schriftsprachlichen Fächer schwach, könnte dies an der unzureichenden Beherrschung der Unterrichtssprache liegen.

8Aus den Gesprächen mit Julies Klassenlehrer ergeben sich unter anderem folgende Informationen: Im ersten Schuljahr schien Julie im Unterricht eine sehr aufgeschlossene und kooperative Schülerin zu sein. Während sie sich früher sehr lebhaft in allen Fächern am Unterricht beteiligte, hält sie sich jetzt zunehmend bei Aufgaben zurück, bei denen ihre schriftsprachlichen Kompetenzen erforderlich sind. Dies ist demnach insbesondere im Deutschunterricht der Fall. Die Unterrichtsbeiträge in anderen Fächern zeigen, dass sie Sachverhalte begriffen und sorgfältig durchdacht hat. Auch zeigt sie keine gravierenden Auffälligkeiten in anderen Fächern (wie z. B. Mathematik) und schneidet im Vergleich zu ihren Klassenkameraden durchschnittlich ab. Dies geht ebenfalls aus Julies bisherigen Schulzeugnissen (Bilans) sowie Ergebnissen der Épreuves Standardisées (ÉpStan) aus dem Schulzyklus 2.1 hervor.

9Im Rahmen von Klassenbeobachtungen scheinen sich die gesammelten Aussagen zu bestätigen: Während Julie beispielsweise im Fach Mathematik bei Unklarheiten recht häufig nachfragt und vor der Klasse Aufgaben richtig löst, ist sie im Fach Deutsch auffällig ruhig. Bei der Bearbeitung von Rechtschreibaufgaben braucht sie – im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und -schülern – deutlich mehr Zeit und wirkt zudem recht unsicher und ungeduldig. Ebenso scheint Julie im Gruppenkontext dazu zu tendieren, ihre Schwächen zu überspielen – beispielsweise durch das Erraten von Wörtern.

10In einem Gespräch mit Julie stellt sich heraus, dass sie sich verbal problemlos ausdrücken kann und auch klar versteht, was man sie fragt. Jedoch offenbart sie, dass sie oft mit der Angst zu kämpfen hat Fehler beim Lesen und Schreiben zu machen. Mithilfe einer qualitativen Fehleranalyse der Schriftproduktionen kann unter anderem festgestellt werden, dass Julie die Wörter zwar lautgetreu oft richtig, jedoch aus orthographischer Sicht falsch schreibt. Auch schreibt sie teilweise ein und dasselbe Wort wiederholt unterschiedlich fehlerhaft. Mithilfe von Leseübungen fällt der I-EBS zudem auf, dass Julie deutliche Startschwierigkeiten beim Lesen hat und ihre Lesegeschwindigkeit auffällig verlangsamt ist.

6.1.3 Erste lokale Gruppenförderung durch die I-EBS

11Nachdem die I-EBS ihre Untersuchungen abgeschlossen hat, kommt sie zu dem Entschluss, dass Julies Lese- und Rechtschreibkompetenzen auf ein ernsteres Problem hindeuten könnten. Dementsprechend nimmt Julie fortan an einer wöchentlichen Gruppenförderung (zusammen mit anderen Schülerinnen und Schülern, die ähnliche Probleme haben) teil, im Rahmen derer mithilfe eines Förderprogramms für Lesetechnik und lautgetreues Schreiben nach der Silbenmethode an den Lese- und Rechtschreibkompetenzen gearbeitet wird. Außerdem üben sie anhand von Karteikärtchen den Lernwortschatz ein. Dabei achtet sie darauf, den Wortschatz auf lautgetreue Wörter zu reduzieren. Überdies bespricht sie mit dem Lehrer, welche Anpassungen er in den Leseunterlagen machen könnte, um Julie auch in der Klasse zu unterstützen (z. B. größere Schrift, vergrößerter Zeilenabstand, Silben färben, etc.). Julie bekommt auch die Erlaubnis, in Lernsituationen (nicht in Prüfungssituationen) verschiedene Aufgaben am Computer zu schreiben. Beispielsweise darf sie beim freien Schreiben von Sätzen oder Geschichten die Funktion der Rechtschreibprüfung am Computer nutzen. Neben den schulischen Hilfestellungen sucht die I-EBS ein Gespräch mit Julies Eltern, um sie hinsichtlich der Hausaufgabensituation zu beraten. Diesbezüglich rät sie zum Lesen von angepassten Büchern (z. B. „Erst ich ein Stück, dann du“-Bücher) und zur Nutzung von Karteikärtchen, mit denen Julies Sichtwortschatz (Anzahl von Wörtern, die sehr häufig vorkommen) geübt werden kann. Zudem empfiehlt sie, den Leseschieber weiterhin zu nutzen und nicht nur die Bearbeitungsdauer der Hausaufgaben an Julie anzupassen, sondern generell die (Förder-)Maßnahmen, um ihre Motivation beim Lesen und Schreiben aufrechtzuerhalten und wiederaufzubauen.

6.1.4 Weiterleitung zur regionalen Ebene: Commission d‘inclusion (CI)

12Da sich Julies Lese- und Rechtschreibleistungen trotz der zusätzlichen Förderung auch nach Wochen nicht verbessern und die Symptomatik Hinweise dafür liefert, dass es sich möglicherweise um eine gravierendere Lese- und Rechtschreibproblematik handeln könnte, wird nach gründlicher Absprache zwischen den betreuenden Personen auf lokaler Ebene und Julies Eltern die Entscheidung getroffen, eine Diagnostik durch die équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (ESEB) anzufragen. Diesbezüglich werden alle erhobenen Informationen inklusive Schilderung der Problematik zur regionalen CI weitergeleitet, um Letzterer einen qualitativen Einblick in die vorhandene Lernproblematik zu gewähren.

6.1.5 Voruntersuchungen durch pädagogische und psychologische Fachkräfte

13Nachdem eine ausführliche Analyse der lokalen Berichterstattung (u. a. schriftliche Befunde durch die I-EBS, Schulzeugnisse/-berichte, ÉpStan-Resultate) durch eine pädagogische Fachkraft der ESEB stattgefunden hat, beschließt diese, sich die Situation in der Schule anzusehen. Im Rahmen von Klassenbeobachtungen bestätigen sich die Eindrücke des Klassenlehrers und der I-EBS. Zudem stellt sie fest, dass Julie in sämtlichen Fächern keinerlei Schwierigkeiten hat, sich sprachlich auf Deutsch oder Luxemburgisch auszudrücken, sodass eine unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache oder eine Sprachentwicklungsstörung als mögliche Ursachen ausgeschlossen werden können.

14Bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund empfiehlt es sich zu überprüfen, ob die Erstsprache gefestigt ist, damit gegebenenfalls eine Sprachentwicklungsstörung ausgeschlossen werden kann. Dies kann beispielsweise (falls möglich) durch ein informelles Gespräch mit dem Kind in seiner Erstsprache geprüft werden.

15In einem persönlichen Gespräch weist sie den Klassenlehrer und die I-EBS darauf hin, dass der Schwerpunkt der Problematik in der Tat deutlich auf der Lese- und Rechtschreibung liegt, da in den anderen Schulfächern keine Schwierigkeiten festzustellen sind. Die laufenden Fördermaßnahmen in der Lese- und Rechtschreibung werden aus diesem Grunde fortgeführt, um im weiteren Verlauf der Diagnostik zu evaluieren, ob die Fördermaßnahmen einen Effekt auf die Leistung haben.

6.1.6 Anamnesegespräch mit den Eltern

16Aus dem Anamnesegespräch mit den Eltern hat sich unter anderem ergeben, dass Julie sozial gut integriert ist. Aus medizinischer Sicht konnten keine Seh- oder Hörminderungen oder sonstige Auffälligkeiten in Bezug auf ihre Entwicklung festgestellt werden. Ihre Sprachentwicklung ist demnach auch normal verlaufen und ihre Erstsprache ist gefestigt (z. B. macht sie beim Sprechen weitgehend keine Grammatik- und Satzbaufehler auf Luxemburgisch). Jedoch weisen Julies Eltern darauf hin, dass die Situation zuhause sehr angespannt ist, wenn es um die Bearbeitung von schriftsprachlichen Hausaufgaben geht. So scheinen weder die Umsetzung der (Förder-)Maßnahmen, welche durch die I-EBS empfohlen wurden, noch die Bemühungen seitens der Eltern (bspw. abends ein Buch zusammen zu lesen) eine klare Auswirkung auf Julies Lese- und Rechtschreibkompetenzen zu haben.

6.1.7 Einsatz von standardisierten Tests

17Da es sich aller Anzeichen nach um ein gravierenderes Problem handeln könnte, wird eine interdisziplinäre (durch pädagogische und psychologische Fachkräfte) Testdurchführung vereinbart. Zwecks Differenzialdiagnostik werden zuerst die kognitive und die allgemeine Entwicklung überprüft. Dies geschieht anhand von standardisierten Tests (d. h. ein Intelligenztest sowie Tests für die allgemeine Entwicklung). Um den Schwerpunkt der vorliegenden Problematik zu ermitteln, wird neben der Lese- und Rechtschreibleistung zudem die Rechenleistung durch standardisierte Schulleistungstests geprüft.

17Kognitiver Befund

18Schlechtere Ergebnisse in den sprachgebundenen (kognitiven) Aufgaben liefern Hinweise dafür, dass die Lernschwierigkeiten möglicherweise auf eine unzureichende Beherrschung der Sprache oder auf Beeinträchtigungen in der Sprachentwicklung zurückzuführen sind.

19Im Bereich der kognitiven Entwicklung sind keine Auffälligkeiten hinsichtlich der Aufmerksamkeit, des Sprachverständnisses, des räumlichen Denkens und des fluiden Schlussfolgerns festzustellen. Auch die verbale und nonverbale Intelligenz befinden sich im Durchschnittsbereich.

19Pädagogischer Befund

20Im Bereich der allgemeinen Entwicklung können keine Auffälligkeiten bezüglich der rezeptiven und expressiven Sprache, der sozial-emotionalen Kompetenz, der Psychomotorik (Grob-, Fein- und Visuomotorik) und des logisch-mathematischen Denkens nachgewiesen werden. Auch ein Test zur visuellen Wahrnehmung deutet auf keine Auffälligkeiten hin. Ein Test zur auditiven Wahrnehmung zeigt allerdings auffällige Werte, die auf Probleme in diesem Bereich hindeuten. Julie zeigt generell eine recht gute Selbstreflexion, jedoch eine negative Selbstbewertung und ein sehr negatives Selbstbild in Bezug auf ihre Lese- und Rechtschreibkompetenzen.

21In den Bereichen Lesegeschwindigkeit und Lesegenauigkeit bei Wörtern zeigen sich starke Defizite, welche einen negativen Effekt auf ihr Satzverständnis haben (das Wortverständnis bereitet weniger Schwierigkeiten). Kurze Sätze scheint Julie eher zu erraten als zu erlesen. Sie erbringt beim Wörterlesen eine bessere Leistung als beim Lesen von erfundenen Wörtern (Pseudo- bzw. Quatschwörter). Julie kann Rechtschreibregeln noch nicht angemessen nutzen. Ihre Rechtschreibstrategie zeigt eine hohe Fehleranfälligkeit in Bezug auf Rechtschreibregeln oder Sichtwortschatz.

22Die mathematischen Fertigkeiten zeigen keine Auffälligkeiten bis auf den Bereich der Sach- und Textaufgaben, was wiederum aufgrund der Textlastigkeit ein Indikator für Lesedefizite darstellt.

6.1.8 Regionale Empfehlungen in Bezug auf Hilfsmaßnahmen an die lokalen Akteurinnen/Akteure

23Nach Abschluss der Untersuchungen empfiehlt das ESEB-Team zunächst adaptierter mit Julie an ihrer Problematik zu arbeiten und ihren Lernfortschritt im Lesen und Rechtschreiben achtsam zu verfolgen. Es findet fortan eine wöchentliche Einzelförderung durch die I-EBS statt, bei der vermehrt die Lesegenauigkeit anhand von Pseudowörtern trainiert wird. Es wird mit dem Karteisystem weitergearbeitet und verschiedene Erinnerungshilfen für Rechtschreibregeln werden ausprobiert (z. B. Einsatz von Farben wie grüne Karten für lautgetreue Wörter und blaue Karten für Dehnungen und Verdoppelungen). Zudem wird darauf geachtet, dass Julie mehr Zeit für die Bearbeitung von Lese- und Rechtschreibaufgaben bekommt und dass lautes Vorlesen innerhalb der Klasse nicht erzwungen wird. Die Rechtschreibung wird nur noch verbessert, wenn dies das Ziel der Übung ist. Auch wird vermehrt versucht, Julies Stärken zu nutzen – beispielsweise durch mündliches Prüfen.

6.1.9 Erneute Testdurchführung im Bereich Lesen und Rechtschreiben

24Da Julie auch nach Wochen trotz intensiver Unterstützung im schulischen (d. h. durch den Lehrer und die I-EBS) und im familiären Umfeld (d. h. durch die Eltern und einen Nachhilfelehrer) keine Fortschritte macht, erhärtet sich der Verdacht auf eine Lese- und Rechtschreibstörung. Julie wird aus diesem Grund erneut im Bereich Lesen und Rechtschreiben getestet, um den Effekt der Fördermaßnahmen mithilfe von standardisierten Tests (d. h. Parallelformen der bereits genutzten Tests) zu evaluieren. Da die Testergebnisse auf keine Lernfortschritte hindeuten, wird nach gemeinsamer Absprache zwischen den involvierten Personen die Entscheidung getroffen, das CDA hinzuzuziehen.

6.1.10 Weiterleitung zur nationalen Ebene: Commission nationale d‘inclusion (CNI)

25Julies Dossier wird mit den lokalen und regionalen Befunden zur CNI weitergeleitet, damit der aufkommende Verdacht durch eine ergänzende Diagnostik im CDA geprüft und gegebenenfalls eine offizielle Diagnose gestellt werden kann.

6.1.11 Ergänzende Untersuchungen durch das CDA

26Die lokalen und regionalen Befunde werden zunächst ausführlich im CDA analysiert. Zudem findet ein Austausch mit den bereits involvierten Akteurinnen und Akteuren statt. Im Anamnesegespräch mit Julies Eltern weisen diese darauf hin, dass die Situation zuhause (bei der Bearbeitung von schriftsprachlichen Hausaufgaben) trotz mehrwöchiger Hausaufgabenhilfe immer noch sehr angespannt ist. Da die Voruntersuchungen den vorliegenden Verdacht einer Lese- und Rechtschreibstörung bestärken, wird der diagnostische Prozess durch eine spezialisierte neuropsychologische (interdisziplinäre) Testdurchführung ergänzt. Da die regionale Diagnostik auf eine Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung hindeutet, wird auch diesbezüglich eine ergänzende Untersuchung hinzugezogen. Die ergänzende (standardisierte) Testdurchführung hat zu folgenden Erkenntnissen geführt:

26Neuropsychologischer Befund

27Da bereits auf regionaler Ebene Schwierigkeiten in der Erinnerung von Rechtschreibregeln festgestellt wurden, werden die Gedächtnisfunktionen detaillierter untersucht. Das Arbeitsgedächtnis spielt bei der effizienten Verarbeitung, Speicherung und langfristigen Zurverfügungstellung von akustisch-sprachlichen sowie visuellen Informationen eine wichtige Rolle. Julie zeigt unterdurchschnittliche Testergebnisse im Bereich der akustisch-sprachlichen Verarbeitung (phonologische Schleife), was darauf hinweist, dass auditiv-verbale Informationen nicht lange präsent bleiben, und daher nicht effizient abgespeichert werden. Demgegenüber deuten unauffällige Testergebnisse im Bereich des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses (visuell-räumlicher Notizblock) darauf hin, dass sie visuelle Muster und Repräsentationsformate effektiv speichern und abrufen kann. Entsprechende Hilfsmaßnahmen zur Entlastung des auditiv-verbalen Arbeitsgedächtnisses sind vorzusehen.

27Pädagogischer Befund

28Julie zeigt Auffälligkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit im weiten Sinne, das heißt beim Bilden von Silben oder Reimen sowie im engeren Sinne, wobei eine fehlerhafte Silbensegmentierung festzustellen ist. Auch ihre Testergebnisse in Bezug auf die auditive Lautdifferenzierung sind auffällig. Beim Nutzen der alphabetischen Route beim Lesen von neuen oder unbekannten Wörtern kommt es häufig zu Laut-, Buchstaben- oder sogar Wortteilauslassungen, -hinzufügungen und -verdrehungen. Außerdem scheinen ihre Phonem-Graphem-Korrespondenzen noch nicht gefestigt zu sein. Julie nutzt ihren mangelnden Sichtwortschatz, um Begriffe vom ersten Buchstaben vom Wort aus zu erraten. Beim Nachsprechen von Wörtern kommt es zu phonologischen Prozessfehlern bedingt durch Defizite bei der phonologischen Informationsverarbeitung.

28Zusammenfassung der gesamten Befunde

29Auf Grundlage einer Analyse und Synthese von Julies Vorgeschichte (Entwicklungs-, Kranken-, Familien- und Schulgeschichte), Schulzeugnissen/-berichten, (neuro-)psychologischer und pädagogischer Untersuchungen sowie Schulleistungsuntersuchungen auf den drei Ebenen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Die bedeutsamen Schwierigkeiten im Bereich Lesen und Rechtschreiben liegen seit deutlich mehr als sechs Monaten vor und stellen sich trotz gezielter (und individueller) Förderung im schulischen Bereich (durch die I-EBS) als persistierend heraus.
2. Die Schwierigkeiten im Bereich Lesen und Rechtschreiben befinden sich wesentlich unter dem Niveau, welches aufgrund ihres Alters und ihrer bisherigen Beschulung zu erwarten wäre.
3. Besondere Probleme oder Auffälligkeiten bezüglich Julies Rechenkompetenzen konnten – bis auf den Bereich der Sach- und Textaufgaben – auf Basis schulischer Berichterstattungen und Tests nicht bestätigt werden.
4. Die festgestellten Schwierigkeiten können nicht durch eine generelle Beeinträchtigung der intellektuellen Fähigkeiten (unterdurchschnittlicher IQ-Gesamtwert), nicht korrigierte Seh- oder Hörminderungen, psychische oder neurologische Störungen, widrige psychosoziale Umstände, eine unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache oder einer unzureichenden Schullaufbahn respektive mangelnder Unterstützung im schulischen Umfeld erklärt werden.
5. Anhand der neuropsychologischen Testdurchführung durch das CDA werden auditiv-verbale Defizite des Arbeitsgedächtnisses festgestellt.

31Mithilfe eines interdisziplinären Austausches kommt das CDA zu der Schlussfolgerung, dass die vorliegenden Testergebnisse und Beobachtungen bei Julie für das Vorliegen einer „Lese- und Rechtschreibstörung“ (ICD 10: F81.0) sprechen.

31Besondere Stärken

32Julie zeigt in ihrem Profil eine Vielzahl individueller Stärken und Ressourcen, die ihr beim Lernen allgemein und der Bewältigung der schulischen Anforderungen helfen können. Dazu gehören unter anderem:

• gute Selbstreflexion
• durchschnittliche(s) Sprachverständnis und Aufmerksamkeit
• gute Leistung bei Aufgaben, die stark mit den visuell-räumlichen Gedächtnisleistungen verbunden sind

33Besondere Schwächen

34Neben Julies Stärken, sind vor allem folgende Schwächen im Schulalltag und bei der Arbeit mit ihr zu berücksichtigen:

• negative Selbstbewertung und ein sehr negatives Selbstbild in Bezug auf ihre Lese- und Rechtschreibkompetenzen
• deutliche Schwierigkeiten im Bereich der Lesegeschwindigkeit, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses. Ihre Schwierigkeiten zeigen sich vor allem auf der Ebene des Satzverständnisses und beim Pseudowörterlesen.
• schwächere Leistungen bei Aufgaben, die stark mit den schriftsprachlichen Fähigkeiten (inklusive mathematische Text- und Sachaufgaben) sowie dem auditiven Arbeitsgedächtnis verbunden sind

6.1.12 Weiterführendes (Förder-)Angebot des CDA

36Im Rahmen eines Gesprächs mit Julies Eltern wird eine Bescheinigung für die festgelegte Diagnose ausgestellt und die Testergebnisse und Schlussfolgerungen sowie mögliche Anpassungen und Kompensationen werden erklärt (s. a. Kapitel 5). Zudem wird die Akzeptanz der Eltern und von Julie bezüglich der Diagnose und der Maßnahmen in einem Gespräch exploriert. Demnach sollen die Förderung und Anpassungen auf lokaler Ebene weitergeführt werden. In diesem Sinne werden die I-EBS und die EP im Rahmen einer sogenannten Guidance durch das CDA betreut, damit zusammen die Förderschwerpunkte besprochen beziehungsweise umgesetzt werden können. So wird die zusätzliche Unterstützung durch Lautgebärden eingeführt (d. h. Phoneme werden nicht nur ausgesprochen, sondern unterstützend mit Gebärden gezeigt) sowie die Einbindung von geschlossenen Antwortformaten (z. B. Multiple-Choice) in den Prüfungen. Auch soll systematisch darauf geachtet werden, dass Aufgaben, Prüfungen und Hausaufgaben angepasst und beispielsweise vereinfachte Lesetexte in der Klasse eingesetzt werden. Julie erhält zudem überschaubare Zeitvorgaben und darf zwischendurch Pausen machen. Auch achtet der Klassenlehrer darauf, durch das Vorlesen von Angaben und Texten eine Entlastung zu begünstigen. Um Julies Wohlbefinden im Klassengeschehen zu fördern, wird die Klasse zum Thema Lernstörungen sensibilisiert. Zusätzlich wird an der Akzeptanz von Julie in Bezug auf ihre Lernstörung gearbeitet. Eine wöchentliche sprachtherapeutische (logopädische/orthophonique) Therapie im CDA soll zudem zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und Informationsverarbeitung mit Hilfe von Lautgebärden beitragen.

37Zu einem späteren Zeitpunkt kann mit Einverständnis der Eltern eine Einführung in die Kompensation der Lernstörung anhand von technischen Hilfsmitteln (z. B. iPad) vom CDA angedacht werden. An dieser Einführung würden sowohl Julie (und ihre Eltern) als auch die (für die Förderung) zuständigen Schulakteurinnen und -akteure teilnehmen. Der Schwerpunkt dieser Kompensation wird auf Vorlese-Apps und einer Rechtschreibprüfung liegen. Durch die Einführung kann auch ein Tipptraining für den sicheren und schnellen Umgang mit der Tastatur gewährleistet werden.

6.2.1 Differenzierung durch die Klassenlehrerin

39In Anbetracht dessen beschließt Joes Lehrerin nach Rücksprache mit der EP, mithilfe von zusätzlichen Mathematikaufgaben im Rahmen einer Nachhilfegruppe (Appui) an Joes Rechenleistungen zu arbeiten. Auch innerhalb der Klasse achtet sie darauf, dass Joe ausreichend Zeit zur Bearbeitung von Rechenaufgaben bekommt und vermehrt durch zusätzliche Erklärungen (bzw. Wiederholungen) im Mathematikunterricht unterstützt wird. Seine Lehrerin weist ihn zudem darauf hin, dass er seine Finger sowie strukturiertes Material (z. B. Plättchen) zum Visualisieren der Rechnung als Stütze nutzen darf. In den folgenden Wochen behält sie die Situation im Auge, um einschätzen zu können, ob ein Miteinbeziehen der zuständigen I-EBS der Schule als nächster Schritt in Frage kommt.

40Da Joe trotz der zusätzlichen Förderung seinen Lernrückstand im Mathematikunterricht nicht aufholen konnte, stimmen Joes Eltern zu, die zuständige I-EBS für eine Lernstandsanalyse in den Fall miteinzubeziehen.

6.2.2 Lernstandsanalyse durch die I-EBS

41Neben der konkreten Fragestellung des Lehrpersonals, empfiehlt es sich für die/den I-EBS auch die Lese-und Rechtschreibleistung zu analysieren, denn Mathematikschwierigkeiten (insb. Sach- und Textaufgaben) könnten möglicherweise durch beeinträchtigte Lese- und Rechtschreibkompetenzen bedingt sein.

42Nachdem die Lehrerin die I-EBS über Joes vorhandene Schwierigkeiten in Rechenaufgaben und die bisher unternommenen Hilfsmaßnahmen in Kenntnis gesetzt hat, macht sich die I-EBS selbst ein Bild über die aktuelle Lage und kommt zu folgenden Schlüssen:

43Im Klassengeschehen beobachtet sie, dass Joe ein sehr aufgeweckter, offener und wissbegieriger Junge ist. Er nimmt an allen Unterrichtsfächern motiviert teil und scheint auch die Anweisungen der Lehrerin zu verstehen. Auch mit seinen Mitschülerinnen und -schülern hat er ein gutes Verhältnis. Im Mathematikunterricht ergibt sich aber ein anderes Bild: Er benötigt im Vergleich zu seinen Klassenkameradinnen und -kameraden mehr Zeit für das Lösen von Rechenaufgaben, obwohl er die Anweisungen aus sprachlicher Sicht zu verstehen scheint. Auf Nachfrage diesbezüglich antwortet Joe öfter: „Ich kann das nicht“.

44Joes Schulzeugnisse/-berichte, Produktionen und ÉpStan-Resultate weisen darauf hin, dass seine Schulleistungen fächerübergreifend recht gut sind und seine Lernschwierigkeiten sich somit nur auf das Fach Mathematik begrenzen. Beim Durchführen einer Fehleranalyse bemerkt die I-EBS, dass Joe beim Rechnen ständig den Faden verliert und neu anfangen muss. Auch zählt Joe bereits bei einstelligen Additionsaufgaben das Ergebnis mit den Fingern ab, anstatt es, wie die meisten Gleichaltrigen aus dem Gedächtnis abzurufen, und kommt trotzdem oft zu falschen Ergebnissen. Es scheint so, als ob er starke Defizite in Bezug auf das Verständnis von Zahlen hat und deren Größe sowie Beziehungen zueinander schlecht einschätzen kann.

45Nach dieser eingehenden Analyse beschließen Joes Lehrerin und die I-EBS seine Eltern zur Besprechung einzuberufen, um über das weitere Vorgehen zu entscheiden. Aus dem Gespräch ergibt sich, dass Joe nach der Schule die Maison Relais besucht und dort auch bei der Hausaufgabenbetreuung unterstützt wird. Um die Sichtweise von allen betreuenden Personen miteinfließen zu lassen, wird eine Versammlung mit der Maison Relais einberufen. Dort erfährt die I-EBS, dass es in der Hausaufgabenbetreuung beim Ausführen von Zahlen- und Rechenprozessen zu Episoden kommt, bei denen Joes körperliche Anspannung wächst und seine Nervosität zu spüren ist.

6.2.3 Erste lokale Gruppenförderung durch die I-EBS

46Da Joes auffällige Rechenleistungen sich zunehmend bestätigt haben, erarbeitet die I-EBS zusammen mit Joes Lehrerin einen personalisierten Förderplan. In wöchentlichen Fördergruppen bekommt Joe eine Einführung darüber, wie man einen Rechenschieber im Mathematikunterricht benutzt. Dieser darf er fortan im regulären Unterricht nutzen (während seine Mitschülerinnen und -schüler die Aufgaben durch Kopfrechnen bearbeiten). Zusätzlich werden Anpassungen innerhalb der Klasse vorgenommen. Zum Beispiel bekommt Joe einen Sitzplatz vor der Tafel und eine Tabelle mit dem Einmaleins auf seine Bank geklebt.

6.2.4 Weiterleitung zur regionalen Ebene: CI

47Da die zusätzlichen Hilfestellungen auch nach mehreren Wochen keinen ersichtlichen Lernfortschritt erzielt haben, wird sich nach intensivem Austausch zwischen den involvierten Schulakteurinnen und Schulakteuren sowie Joes Eltern darauf geeinigt, den Fall bei der zuständigen CI zu melden, damit auf regionaler Ebene die ESEB der Problematik genauer auf den Grund gehen kann. Diesbezüglich übermittelt die I-EBS der CI ihre bisher gesammelten Informationen, um die zuständige ESEB über die bestehende Anfrage aufzuklären und einen qualitativen Einblick in die vorhandene Lernproblematik zu gewähren.

6.2.5 Voruntersuchungen durch pädagogische und psychologische Fachkräfte

48Nach Berücksichtigung der schriftlichen Berichterstattung der I-EBS beschließt die ESEB erstmals qualitative Voruntersuchungen in der Schule in die Wege zu leiten, um die Notwendigkeit einer Diagnostik durch standardisierte Testverfahren einzuschätzen.

49Nach Austausch mit den lokalen Akteurinnen und Akteuren bestätigen sich auch deren Eindrücke im Rahmen von Klassenbeobachtungen durch das zuständige ESEB-Team: Joe wirkt zwar stets beteiligt am Klassengeschehen, allerdings scheint er bei der Bearbeitung von Rechen- sowie Textaufgaben durchweg frustriert. Joe selbst erwähnt, dass er zwar gerne zur Schule geht, Mathematik jedoch nicht zu seinen Lieblingsfächern gehört, da er sich – trotz ständiger Bemühungen sein Bestes zu geben – wiederholt verrechnet. Viel lieber mag er Kunst- und Sportunterricht, da er dort zu den Besten gehört.

6.2.6 Anamnesegespräch mit den Eltern

50Ein Gespräch mit Joes Eltern soll Aufschluss über seine Vorgeschichte (Entwicklungs-, Kranken-, Familien- und Schulgeschichte) und über die weiteren familiären und sozial-emotionalen Umstände geben. Demzufolge bestätigen Joes Eltern, dass aus medizinischer Sicht Beeinträchtigungen wie Seh- und Hörminderungen ausgeschlossen werden können und auch anderweitig in der Vorgeschichte keine Auffälligkeiten (sozial-emotionales Verhalten, Motorik, Sprachentwicklung, etc.) vorgekommen sind. Lediglich die Anforderungen im Mathematikunterricht scheinen für Joe massiv angestiegen zu sein, da er keine mathematischen Fortschritte macht. Oftmals betont er, dass seine Klassenkameraden im Mathematikunterricht besser sind als er selbst. Hier wird ein großer Leidensdruck des Jungen erkennbar.

6.2.7 Einsatz von standardisierten Tests

51Neben dem Rechentest empfiehlt es sich, auch einen Lese-Rechtschreib- und IQ-Test durchzuführen, um ausschließen zu können, dass die Rechenschwierigkeiten auf eine Lese- und Rechtschreibstörung oder eine Beeinträchtigung der kognitiven Entwicklung zurückzuführen sind. Zudem kann ein allgemeiner Entwicklungstest Klarheit darüber schaffen, ob die für die schulische Laufbahn erforderlichen Entwicklungsstufen gefestigt sind.

52Da die gesammelten Informationen zunehmend auf gravierendere Schwierigkeiten im Bereich Rechnen hindeuten, wird Joe einer Untersuchung mittels standardisierter Tests durch psychologische und pädagogische Fachkräfte unterzogen. Um eine Beeinträchtigung der kognitiven und/oder der allgemeinen Entwicklung (zwecks Differenzialdiagnose) als Ursache ausschließen zu können, werden zunächst ein Intelligenztest und ein Test zur Überprüfung der allgemeinen Entwicklung durchgeführt. Zudem wird neben der Rechenleistung auch die Lese- und Rechtschreibleistung untersucht, um Rechenschwierigkeiten aufgrund von schriftsprachlichen Schwierigkeiten (bspw. in Sach- und Textaufgaben) ausschließen zu können. Dies geschieht mithilfe von standardisierten Schulleistungstests.

52Kognitiver Befund

53Die Untersuchungen führen zur Feststellung, dass Joes Gesamt-IQ Wert im Durchschnittsbereich liegt. Gleiches trifft auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit, das Sprachverständnis und sprachgebundene Intelligenzaufgaben zu, wohingegen Auffälligkeiten im Bereich des fluiden Schlussfolgerns (vor allem Mengenverständnis) und der visuell-räumlichen Verarbeitung zu beobachten sind (z. B. Transfer von 2D zu 3D, Abzählen von Würfeln). Auch die Testergebnisse des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses liegen im unteren Durchschnittsbereich.

53Pädagogischer Befund

54In den Bereichen „Motorik“, „Sprache“, „Ausdauer“ und der „auditiven Verarbeitungsfähigkeiten“ sind keine Auffälligkeiten festzustellen.

55Joes Testergebnisse der Lese- und Rechtschreibtests sind unauffällig. Er nutzt eine lautierende Lesestrategie. Seine Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb, wie zum Beispiel die phonologische Bewusstheit, sind erworben. Dies belegt, dass Joe keine Probleme beim Schriftspracherwerb aufzeigt, sondern seine Defizite primär im mathematischen Bereich liegen.

56Im Bereich Rechnen lässt sich feststellen, dass Joes Testergebnisse bei den Vorläuferfertigkeiten der mathematischen Basiskompetenzen auf Defizite hinweisen. Hierzu zählen unter anderem Zählprinzipien, Mengenauffassung und -einteilung sowie Mengeninvarianz und -inklusion. Joe hat wichtige grundlegende mathematische Konzepte nicht erworben, die die Grundlage für den Aufbau von neuem, komplexerem mathematischem Wissen darstellen. Es besteht ebenfalls ein Defizit im basisnumerischen Kompetenzbereich. Joe benutzt schwerfällige, fehlerhafte Rechenstrategien, ohne dass es ihm gelingt, auf seine erlernten und eingeübten Rechenstrategien im Langzeitgedächtnis zuzugreifen. Dies zeigen vor allem seine Probleme beim Kopfrechnen und der 10er Über- und Unterschreitung. Bereits im 100er Raum hat Joe große Schwierigkeiten beim Lösen von Rechenaufgaben. Das arithmetische Symbolwissen scheint erworben. Joe hat weniger Schwierigkeiten bei Zahlendiktaten oder beim Lesen arithmetischer Zahlen, ihm fehlt jedoch das dazugehörige Zahlenkonzept. Das spiegelt sich auch darin wider, dass er oft die 0 als Platzhalter bei mehrstelligen Zahlen nicht adäquat anwenden kann. Bei Text- und Sachaufgaben sowie unvollständigen Additions- und Subtraktionsübungen hat er erhebliche Probleme. Dies deutet darauf hin, dass er weder ein Verständnis für das Zahlenkonzept hat, noch die notwendige flexible Anwendung von Rechenkonzepten nutzen kann. Zudem hat er ein mangelndes Verständnis von Zahlbeziehungen, da er zum Beispiel bei Gleichungen die richtige Zahl nicht einsetzen und bei Sachaufgaben den Text nicht zu einer Rechnung modellieren kann.

6.2.8 Regionale Empfehlungen in Bezug auf Hilfsmaßnahmen an die lokalen Akteurinnen/Akteure

57Nach Abschluss der Untersuchungen empfiehlt das ESEB-Team zunächst adaptierter mit Joe an seiner Problematik zu arbeiten und seinen Lernfortschritt in Mathematik achtsam zu verfolgen. Die Hilfsmaßnahmen werden zusammen mit Joes Eltern, den schulischen Akteurinnen und Akteuren und der Maison Relais besprochen, um das Umsetzen einheitlicher Vorgehensweisen innerhalb und außerhalb der Schule sicherzustellen. Joes Arbeitsblätter im Mathematikunterricht werden angepasst (nur eine Aufgabenstellung pro Blatt), um eine Überladung durch Aufgabenstellungen zu vermeiden. Darüber hinaus werden die Textaufgaben angepasst, das heißt die Komplexität wird reduziert und einzelne Rechenschritte werden gemeinsam geplant, um eine strukturierte Arbeitsweise zu ermöglichen. Joe bekommt zudem mehr Zeit für das Bearbeiten der Aufgaben und darf zwischendurch Pausen machen. Neben den Anpassungen arbeitet die I-EBS fortan einzeln mit Joe: Rechenstrategien werden aufgebaut, die immer und überall (auch zuhause und in der Maison Relais) gleich eingesetzt werden sollen. Auch wird mithilfe eines Förderprogramms an Joes Rechenleistungen gearbeitet. Zudem werden die Eltern hinsichtlich der Hausaufgabensituation (Bearbeitungsdauer der Hausaufgaben und Hilfsmaterial) beraten.

6.2.9 Erneute Testdurchführung im Bereich Rechnen

58Auch nach Wochen sind trotz intensiver Hilfsmaßnahmen keine Rechenfortschritte festzustellen, sodass Joe ein zweites Mal im Bereich Rechnen (mittels Parallelform des gleichen Rechentests) getestet wird. Da seine Rechenleistungen erneut unterdurchschnittlich ausfallen und darauf hindeuten, dass die Hilfsmaßnahmen keine positive Auswirkung auf seine Rechenleistungen hatten, erhärtet sich zunehmend der Verdacht einer Rechenstörung. Aus diesem Grunde trifft die ESEB gemeinsam mit Joes Eltern die Entscheidung, eine spezialisierte Diagnostik im CDA anzufragen.

6.2.10 Weiterleitung zur nationalen Ebene: CNI

59Alle vorliegenden Informationen (inklusive lokale Berichterstattung) werden an die CI übertragen, damit der Antrag in der CNI gestellt werden kann. Bei Bestätigung des Verdachts können im weiteren Verlauf eine Diagnose durch das CDA gestellt und adaptierte Hilfsmaßnahmen empfohlen werden.

6.2.11 Weiterführende Untersuchungen durch das CDA

60Da bereits eine ausführliche Diagnostik von Joes Rechenkompetenz (durch eine regionale psychologische Fachkraft), seiner allgemeinen und kognitiven Entwicklung auf regionaler Ebene erfolgt ist, ergänzt das CDA – nach Austausch mit den bereits involvierten Akteurinnen und Akteuren sowie den Eltern (im Anamnesegespräch) – die Diagnostik durch eine neuropsychologische Untersuchung im Bereich der exekutiven Funktionen und eine Analyse aller bereits vorhandenen (diagnostischen) Befunde/Informationen.

60Neuropsychologischer Befund

61Zusätzlich zu den kognitiven Fertigkeitsbereichen (die bereits auf regionaler Ebene untersucht wurden), werden die Leistungen in den Bereichen Gedächtnis sowie Aufmerksamkeit und Konzentration detaillierter überprüft. Dabei fällt auf, dass Joe Schwierigkeiten im auditiven und visuellen Arbeitsgedächtnis aufweist: die auditiven Schwierigkeiten beziehen sich vor allem auf Zahlwörter (bei allgemeinen Wörtern sind keine Schwierigkeiten festzustellen), wohingegen visuelle Schwierigkeiten vor allem bei abstrakten zusammenhangslosen Mustern auftreten (die bspw. reproduziert werden müssen). Entsprechende Hilfsmaßnahmen zur Entlastung des auditiv-visuellen Arbeitsgedächtnisses sind vorzusehen.

62Die Untersuchung der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung hat bestätigt, dass er Schwierigkeiten hat sich auf zusammenhangslose, abstrakte Stimuli (d. h. Reize) zu konzentrieren und in diesem Zusammenhang zwischen Aufgaben flexibel zu wechseln (bspw. bei Inhibitionsaufgaben, bei denen er ablenkende Reize unterdrücken musste). Er hat jedoch keine Schwierigkeiten gezeigt in Aufmerksamkeitstests unwichtige Distraktoren auszublenden, um sich auf die wichtigen Inhalte einer Aufgabe zu konzentrieren.

62Zusammenlegung der gesamten Befunde

63Auf Grundlage einer Analyse und Synthese von Joes Vorgeschichte (Entwicklungs-, Kranken-, Familien- und Schulgeschichte), Schulzeugnissen/ -berichten, (neuro-)psychologischer und pädagogischer Untersuchungen sowie Schulleistungsuntersuchungen auf den drei Ebenen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Die bedeutsamen Schwierigkeiten im Bereich des Rechnens liegen seit deutlich mehr als sechs Monaten vor und stellen sich trotz gezielter (und individueller) Förderung im schulischen Bereich (durch die I-EBS) als persistierend heraus.
2. Die Kompetenzen im Bereich des Rechnens liegen deutlich unter dem Niveau, welches aufgrund seines Alters und seiner bisherigen Schullaufbahn zu erwarten wäre.
3. Besondere Probleme oder Auffälligkeiten bezüglich Joes Lese- und Rechtschreibkompetenzen konnten auf Basis schulischer Berichterstattungen und Tests nicht gefunden werden.
4. Die festgestellten Schwierigkeiten können nicht durch eine generelle Beeinträchtigung der intellektuellen Fähigkeiten (unterdurchschnittlicher IQ- Gesamtwert), unkorrigierte Seh- oder Hörminderungen, psychische oder neurologische Störungen, widrige psychosoziale Umstände, eine unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache oder einer unzureichenden Beschulung respektive mangelnder Unterstützung im schulischen Umfeld erklärt werden.
5. Die neuropsychologische Testdurchführung seitens des CDA konnte Defizite bezüglich des visuell-räumlichen Denkens und der Arbeitsgedächtnisressourcen bestätigen.

65Mithilfe eines interdisziplinären Austauschs kommt das CDA zu der Schlussfolgerung, dass die vorliegenden Testergebnisse und Beobachtungen bei Joe für das Vorliegen einer „Rechenstörung“ (ICD 10: F81.2) sprechen.

65Besondere Stärken

66Joe zeigt in seinem Profil eine Vielzahl individueller Stärken und Ressourcen, die ihm beim Lernen allgemein und der Bewältigung der schulischen Anforderungen helfen können. Dazu gehören unter anderem

• hohe Selbstwahrnehmung (auch bezüglich der Schulleistungen) und Offenheit gegenüber neuen Aufgaben
• Ausdauer und Gewissenhaftigkeit
• starke Lernmotivation für bestimmte Themengebiete (z. B. Sport, Kunst) sowie sprachgebundene und bewegungsorientierte Aufgaben
• hohe Aufmerksamkeitsspanne für klare und konkrete Aufgabenstellungen

67Besondere Schwächen

68Neben Joes Stärken, sind vor allem folgende Schwächen im Schulalltag und bei der Arbeit mit ihm zu berücksichtigen:

• geringes Selbstvertrauen in Bezug auf Rechenaufgaben
• deutliche Schwierigkeiten im Bereich der Rechenfertigkeiten, welcher sich Joe bewusst ist. Seine Schwierigkeiten zeigen sich vor allem in der basalen Mengenrepräsentation und dem grundlegenden Zahlenverständnis. Dies zeigt sich insbesondere bei Text- und Sachaufgaben sowie unvollständigen Additions- und Subtraktionsübungen.
• beeinträchtigte Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung für Rechenoperationen
• auditives und visuelles Arbeitsgedächtnis: Die auditiven Schwierigkeiten betreffen insbesondere Zahlen (wie bspw. bei Kopfrechenaufgaben), während die visuell-räumlichen Schwierigkeiten sich vor allem auf das Reproduzieren und Ergänzen von Mustern beziehen.

6.2.12 Weiterführendes (Förder-)Angebot des CDA

70Im Rahmen eines Gesprächs mit Joes Eltern wird eine Bescheinigung für die festgelegte Diagnose ausgestellt und die Testergebnisse und Schlussfolgerungen sowie mögliche Anpassungen und Kompensationen (s. a. Kapitel 5) werden erklärt. Zudem wird die Akzeptanz der Eltern und von Joe bezüglich der Diagnostik und möglicher Maßnahmen in einem Gespräch exploriert. Demnach wird sich darauf geeinigt, dass in einem ersten Schritt die numerischen Fertigkeiten von Joe mithilfe von mehreren individuellen Sitzungen im CDA gefördert werden. Darüber hinaus werden die I-EBS und die EP durch das CDA betreut, das heißt im Rahmen einer sogenannten Guidance werden die Schwerpunkte der Förderung und Anpassungen auf lokaler Ebene besprochen. Dazu gehört auch die einheitliche Anwendung konkreten Hilfsmaterials (Rechenschieber, Zehnersystemsatz) und Hilfsmittel zur Entlastung des Gedächtnisses (1+1 Tabelle, 1x1 Tabelle, Anwendung von konkreten und visuellen Beispielen) innerhalb und außerhalb des Schulkontexts (Schule, Appui, Zuhause, Maison Relais). Zu einem späteren Zeitpunkt kann mit Einverständnis der Eltern eine Einführung in die Kompensation der Rechenstörung anhand von technischen Hilfsmitteln (Taschenrechner, iPad) vom CDA angedacht werden. Bei dieser Einführung werden neben Joe und seinen Eltern auch die lokalen Akteurinnen und Akteure mit eingebunden.