Kapitel 5: Pädagogische Hilfsmaßnahmen: Diagnose Lernstörung – und was nun?

5.2.1 Förderung, Anpassungen und Kompensation

10Im Bereich der Maßnahmen, im Zusammenhang mit einer Lernstörung, kann grob zwischen drei Formen unterschieden werden: Förderung, Anpassungen und Kompensationsmaßnahmen. In den meisten Fällen erweist sich eine Maßnahmenkombination unter Einbezug aller drei Formen als nötig. Bevor wir genauer auf diese verschiedenen Formen eingehen, soll eine kurze Begriffsbestimmung erfolgen:

• Unter dem Begriff „Förderung“ verstehen wir eine problemspezifische Intervention (Training), die an den diagnostizierten Schwierigkeiten der Schülerin oder des Schülers ansetzt und welche die Aufarbeitung dieser zum Ziel hat.
• „Anpassungen“ sind Umweltveränderungen die die Verringerung der Benachteiligung der Schülerin oder des Schülers aufgrund seiner Lernstörung verfolgen (z. B. Zeitverlängerung).
• Bei der „Kompensation“ akzeptiert man die Schwächen der Schülerin oder des Schülers und der Fokus richtet sich auf die Stärken des Kindes. Ziel ist es bei dieser Herangehensweise gemeinsam mit dem Kind Ressourcen zu erarbeiten, welche es ihm ermöglichen seine Einschränkungen zu akzeptieren und diese zu „kompensieren“ (z. B. durch Hilfsmittel) um so seinen (Schul-)Alltag so selbstständig wie nur möglich meistern zu können.

12Bei der Förderung im Rahmen von Lernstörungen sind verschiedene Aspekte besonders zu beachten. Ganz besonders wichtig erscheint es uns hervorzuheben, dass sich über eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien hinweg der Befund herauskristallisiert hat, dass ein problemspezifisches Training erfolgen sollte (s. a. Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie e.V., 2015, 2018). Demnach sollte bei einem Training für einen spezifischen Lernbereich, zum Beispiel die Leseflüssigkeit, genau diese Fähigkeit trainiert werden, und nicht auf allgemeinere Trainingsmethoden wie zum Beispiel Training der visuellen und/oder auditiven Wahrnehmung, zurückgegriffen werden. Solche allgemeinen Trainingsmethoden haben sich als unzulänglich herausgestellt (s. a. DGKJP, 2015). Welche Inhalte genau zu trainieren sind, ist immer von den testdiagnostischen Ergebnissen abhängig.

13Dieses Kapitel beinhaltet einen Abschnitt, welcher sich den verschiedenen Fördermöglichkeiten für die Bereiche Lesen, Rechtschreibung und Rechnen genauer widmet. In diesen Abschnitten werden verschiedene Förderprogramme und Lernsoftwares dargestellt. Dabei ist aber zu beachten, dass eine spezifische Förderung der Schülerin oder des Schülers auch ein gewisses Maß an Individualität erfordert. Dies bedeutet, dass die Förderung, welche sie oder er erhält, an ihr oder sein Profil aus Stärken und Schwächen und an ihre oder seine individuelle Sprachsituation (mündliche Kompetenzen in der Erstsprache und in der zu erlernenden Sprache) angepasst werden sollte. Allerdings sollte man sich im Rahmen von Lernstörungen bewusst sein, dass Förderungen zwar sinnvoll sind, allerdings wird die Schülerin oder der Schüler aufgrund der Persistenz einer Lernstörung den Rückstand zu gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern nie aufholen können. Die Förderung ermöglicht es ihr oder ihm dennoch, Fortschritte in den trainierten Bereichen zu machen, auch wenn das Ausmaß der Fortschritte der besten Förderung nie so sein wird, dass man von einer „Heilung“ sprechen könnte. Deshalb sind in den meisten Fällen auch gleichzeitig Anpassungs- und Kompensationsmaßnahmen nötig. Insbesondere wenn die Diagnose schon länger vorliegt und in dem umschriebenen Teilleistungsbereich kaum Lernfortschritte zu verzeichnen sind, dann sollte der primäre Fokus auf Kompensationsstrategien beziehungsweise Anpassungen gelegt werden, um der Schülerin oder dem Schüler ein Höchstmaß an Autonomie und Teilhabe zu ermöglichen.

14Anpassungen im Rahmen von spezifischen Lernstörungen haben den Nachteilsausgleich zum Ziel. Ziel dieser Anpassungen ist nicht der Schülerin oder dem Schüler einen Vorteil gegenüber ihren oder seinen Mitschülerinnen und -schülern zu verschaffen, sondern die Benachteiligungen, denen Erstere aufgrund ihrer Lernstörung im (Schul-)Alltag begegnen, durch spezifische Anpassungen auszugleichen. Deshalb ist es wichtig, ihre oder seine Schwierigkeiten genau zu kennen um zu verstehen, bei welchen Aktivitäten und Aufgaben diese ihre oder seine Leistung negativ beeinflussen können. Im Ideenkatalog (s. a. Kapitel 7) sind auch verschiedene Anpassungsmöglichkeiten aufgelistet. Hierbei handelt es sich um allgemeine Anpassungen, welche auch teilweise im Gesetzestext der aménagements raisonnables (Loi du 15 juillet 2011 visant l’accès aux qualifications scolaires et professionnelles des élèves à besoins éducatifs particuliers, s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 150 du 15 juillet 2011) verankert sind. Dieser Gesetzestext beschränkt sich auf die Sekundarstufe, allerdings sind die darin festgehaltenen Anpassungen in der Form auch sinnvoll auf den Grundschulkontext übertragbar (s. a. Art. 29, de la loi du 20 juillet 2018 portant création de Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire, s. a. Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Mémorial A, N^o 664 du 18 août 2018). Anpassungen, die bereichsübergreifend sind, sind zum Beispiel mehr Zeit bei der Prüfungs- und Testbearbeitung oder die Durchführung von Prüfungen in einem separaten Raum. Im Abschnitt zu den spezifischen Anpassungen werden mögliche Anpassungen, die für den betroffenen Teilleistungsbereich (Lesen, Rechtschreibung und/oder Rechnen) spezifischer sind, dargestellt.

15Für Lehrpersonen und/oder Eltern (oder Erziehungsberechtigte) ist es oft schwer sich von dem Gedanken zu lösen, dass man durch vermehrtes und intensives Üben doch noch Fortschritte erreichen kann. Der Fokuswechsel von der Förderung hin zur Kompensation stellt oft eine schwierige Entscheidung dar. Man muss sich die Frage stellen, ab wann man von dem Üben der Inhalte, welche das Kind nicht beherrscht, absieht, und versucht diese Defizite zu kompensieren anstatt direkt aufzuarbeiten. Dadurch akzeptiert man endgültig, dass das Kind in den umschriebenen Bereichen auch keine weiteren, bedeutsamen Fortschritte mehr machen wird. Da es sich hier um eine schwerwiegende Entscheidung mit weitreichenden Folgen für die gesamte weitere Schullaufbahn handelt, ist es wichtig, dass diese auf einer standfesten Diagnostik begründet ist und nur für solche Schülerinnen und Schüler zur Anwendung kommt, bei denen auch tatsächlich eine spezifische Lernstörung diagnostiziert wurde. Dies ist eine Entscheidung, die oft nur von mehreren Akteurinnen und Akteuren gemeinsam getroffen werden kann (im folgenden Abschnitt gehen wir noch einmal auf die Wichtigkeit dieser interdisziplinären Zusammenarbeit ein).

5.2.2 Absprache unter den beteiligten Akteurinnen und Akteuren

16Im Rahmen von spezifischen Lernstörungen ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit meist unabdingbar. Bei einer Vielzahl der Schülerinnen und Schüler, bei denen eine spezifische Lernstörung diagnostiziert wurde, sind bereits mehrere Förderangebote ausprobiert und in Anspruch genommen worden. Nicht selten kommt es vor, dass ein Kind mehrere Förderungen innerhalb und außerhalb der Schule erhält. Oft wird in den jeweiligen Sitzungen und von den jeweiligen Akteurinnen und Akteuren an einem Symptombereich (z. B. Schriftsprache) gearbeitet. Allerdings kann es somit vorkommen, dass zwar mehrere Akteurinnen und Akteure an einem Symptombereich arbeiten, dies allerdings mit unterschiedlichen Methoden (z. B. Sprachtherapeutin oder -therapeut (orthophoniste) benutzt andere Methoden als Förderlehrperson), was unbedingt vermieden werden sollte, um Verwirrungen oder ausbleibende Transfereffekte bei der Schülerin oder dem Schüler zu vermeiden.

17Da solche Fälle häufig vorkommen, ist eine Absprache aller beteiligten Akteurinnen und Akteure unerlässlich. Des Weiteren sollten Prioritäten, welche sich aus einer gut begründeten Diagnose ableiten lassen, identifiziert und festgelegt werden. Hier sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass sich, sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Alltag, nicht ausschließlich auf die Schwächen des Kindes fokussiert wird, sondern auch seine oder ihre Stärken mitbeachtet werden. So sollten innerhalb der Schule nicht zwangsläufig die Kurse, welche die Schülerin oder der Schüler gerne mag und in denen er auch gute Leistungen zeigt, durch Förderkurse in dem Schwierigkeitsbereich ersetzt werden. Außerhalb der Schule ist es wichtig darauf zu achten, dass das Kind genügend Freizeit hat, um Aktivitäten nachzugehen die es gerne mag und wo es auch Erfolgserlebnisse zu verzeichnen hat. Eine regelmäßige Evaluation der beanspruchten Förderangebote durch die Beteiligten ist wichtig, um festzustellen, ob alle Förderungen zu einem bestimmten Zeitpunkt (noch) sinnvoll und zielführend sind, und auch ob weitere Anpassungen nötig sind.

18Abschließend bleibt zu bemerken, dass eine gute Zusammenarbeit und eine regelmäßige Absprache mit den Eltern (oder Erziehungsberechtigten) bei Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten insgesamt elementare Bestandteile einer gelungenen Förderung darstellen.

5.3.1 Lesen - Spezifische Förderung, Förderprogramme und Lernsoftwares

19Im Rahmen der spezifischen Förderung sollten sich die Übungen an den Schwierigkeiten der Schülerin oder des Schülers, welche im Rahmen des diagnostischen Prozesses ausgemacht wurden, orientieren. Basierend auf der evidenz- und konsensbasierten Leitlinie (S3) der DGKJP (2015) werden, je nach Schwierigkeitsprofil, „Übungen zur Graphem-Phonem-Korrespondenz und Phonem-Graphem-Korrespondenz, zum Segmentieren einzelner Wörter in ihre Phoneme, Morpheme, Silben oder Onset und Silbenreim, sowie das Verbinden von Phonemen zu einem Wort“ erachtet (DGKJP, 2015, S. 36). Darüber hinaus ist der S3-Leitlinie zu entnehmen, dass „ergänzend zu den Übungen auf Phonem- und Wortebene, systematische Übungen zu Sätzen und Texten durchgeführt werden sollten“ (DGKJP, 2015, S. 36).

20Nicht isoliert sollten hingegen folgende Übungsmethode angewandt werden: Ganzwortlesemethode, Förderung der phonologischen Bewusstheit, des Textverständnisses und der Aufmerksamkeit (s. a. DGKJP, 2015). Nach aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen (z. B. Galuschka et al., 2014; Ise et al., 2012) wird zudem von den folgenden Förderkonzepten und –methoden inzwischen explizit abgeraten: allgemeine auditive, visuelle und/oder audiovisuelle Wahrnehmungs- und Verarbeitungsinterventionen; medikamentöse Behandlung; Irlen-Linsen oder Farbfolien; Prismenbrillen; neuropsychologische Hemisphärenstimulation; alternativmedizinische Methoden; Nahrungsergänzungsmittel; motorische Übungen zur Beseitigung eines persistierenden asymmetrisch tonischen Nackenreflexes; visuelles Biofeedback und monokulare Okklusion (s. a. DGKJP, 2015).

21In der folgenden Tabelle sind verschiedene Programme und Lernsoftwares aufgelistet die im Rahmen einer Lesestörung sinnvoll sein können (s. a. Tabelle 5.1). Für jedes Programm ist ein Altersbereich angegeben. Allerdings können viele dieser Programme auch für etwas ältere Schülerinnen und Schüler mit Lernstörungen hilfreich sein, wenn sie dessen Niveau entsprechen. Es handelt sich hierbei um eine Auswahl verschiedener Programme, die entweder evidenzbasiert sind, d.h. mindestens eine wissenschaftliche Studie zur Überprüfung der Wirksamkeit vorliegt, oder aufgrund ihres didaktischen Aufbaus besonders hervorstechen.

22*D = Deutsch; F = Französisch

5.3.2 Lesen – Anpassungen

23In Tabelle 5.2 sind mögliche Anpassungen aufgeführt, die im Rahmen von Lesestörungen vorgenommen werden können. Bei diesen Anpassungen handelt es sich um Maßnahmen, die darauf abzielen, Nachteile aufgrund der Lernstörung auszugleichen (s. a. Tabelle 5.2).

5.3.3 Lesen - Kompensation: Technische Hilfsmittel

24Im Rahmen einer Lesestörung können technische Arbeitsmittel eine wertvolle Hilfe für die Schülerin und den Schüler darstellen, die es ihnen ermöglichen ihre oder seine Nachteile in den verschiedenen Schulfächern wie auch im Alltag, zumindest teilweise, auszugleichen und so ihre oder seine Autonomie zu steigern (s. a. Tabelle 5.3). Unerlässlich ist es allerdings, dass der Umgang mit den jeweiligen Hilfsmitteln eingeübt wird, damit sie der Schülerin und dem Schüler tatsächlich nützlich sind. Die folgende Liste ist keineswegs erschöpfend (und die Unterschiede bezüglich der Kosten sind unbedingt zu beachten). Die Empfehlungen der Benutzung der Kompensationsmittel benötigen die Zustimmung der CI.

5.3.4 Rechtschreibung - Spezifische Förderung, Förderprogramme und Lernsoftwares

25Im Rahmen der Diagnostik einer Rechtschreibstörung, können bestimmte Fehlerprofile von Schülerinnen und Schülern ausgemacht werden, die hinsichtlich der Förderplanung besonders zu berücksichtigen sind. So kann man grob zwischen Schwierigkeiten beim lautgetreuen Schreiben und Schwierigkeiten, die auf mangelndes Regelwissen und/oder Schwierigkeiten beim Abspeichern von Graphemfolgen/Wörtern zurückzuführen sind, unterscheiden. Letzteres ist insbesondere bei nicht transparenten Schriftsprachsystemen (z. B. Französisch oder Englisch) von zentraler Bedeutung.

26Basierend auf dem jeweiligen Schwierigkeitsprofil können unterschiedliche Förderschwerpunkte sinnvoll sein. Solche Schwerpunkte können die Silben- und Lautbewusstheit, die Phonem-Graphem-Zuordnung, Gedächtniseinträge von Graphemfolgen und Regel- und Morphemwissen sein (DGKJP, 2015). Die beiden ersten Schwerpunkte sind besonders beim lautgetreuen Schreiben wichtig.

27In der folgenden Tabelle sind Förderprogramme und Lernsoftwares aufgeführt, die bei Rechtschreibstörungen verwendet werden können (s. a. Tabelle 5.4).

28*D = Deutsch; F = Französisch

5.3.5 Rechtschreibung – Anpassungen

29Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über mögliche Anpassungen, die im Rahmen von Rechtschreibstörungen vorgenommen werden können (s. a. Tabelle 5.5).

5.3.6 Rechtschreibung - Kompensation: Technische Hilfsmittel

30Bei Rechtschreibstörungen ist der Einsatz von Rechtschreibkorrekturprogrammen eine äußerst sinnvolle Hilfestellung (s. a. Tabelle 5.6). Damit die Schülerin oder der Schüler auch vom Schreiben am Computer oder auf dem Tablet profitieren kann, erfordert es jedoch einer gewissen Übung oder idealerweise einem spezifischen Training (z. B. Training zum 10-Fingerschreiben; eine kostenfreie Software speziell für Kinder findet man unter http://www.tipptrainer-calli-clever.de, www.typingclub.com oder auch die Dactylo Zoo App). Falls diese Übung nicht erfolgt, ist das Tippen sehr mühselig und wird von der Schülerin oder dem Schüler eher als Hindernis empfunden. An dieser Stelle sollte auch angemerkt sein, dass die folgende Liste nicht erschöpfend ist (und die Unterschiede bezüglich der Kosten zu beachten sind). Wie bereits oben erwähnt benötigen die Empfehlungen der Benutzung der Kompensationsmittel die Zustimmung der CI.

5.3.7 Rechnen - Spezifische Förderung, Förderprogramme und Lernsoftwares

31Ähnlich wie bei der Lese- und/oder Rechtschreibstörung, ist bei der Förderung im Rahmen von Rechenstörungen auch von dem individuellen Profil der Schülerin oder des Schülers auszugehen. Hier ist es besonders wichtig die sogenannten basisnumerischen Fähigkeiten (u. a. Mengenbegriff, Zahlverständnis, Repräsentation des Zahlenraums) abzuklären, da die Förderung, falls nötig, genau hier ansetzen sollte. Da die Entwicklung mathematischer Fertigkeiten (quasi-)hierarchisch verläuft, bauen komplexere Fertigkeiten (z. B. Rechnen) auf grundlegenderen Fertigkeiten (z. B. Zahlenverständnis) auf (von Aster & Shalev, 2007) und sollten somit Ausgangspunkt der spezifischen Förderung sein.

32Im Rahmen der Förderung bei Rechenstörungen kommt dem Einsatz von sogenannten Anschauungshilfen eine wichtige Rolle zu. Hierbei handelt es sich um „Überbrückungshilfen“, welche eingesetzt werden, um Zahlgrößen begreifbar und manipulierbar zu machen (Landerl et al., 2017). Dabei sollten diese Anschauungshilfen das ultimative Ziel verfolgen, eine feste konkrete Zahlenrepräsentation aufzubauen um dadurch eine abstrakte Zahlenrepräsentation aufbauen zu können. Entsprechend ist es wichtig, wenn diese Hilfsmittel in der Förderphase Verwendung finden und sich Fortschritte im Bereich der Zahlenrepräsentation feststellen lassen, die Anschauungshilfen zum gegebenen Zeitpunkt wieder zu entfernen. Hier ist eine gestufte Vorgehensweise die Methode der Wahl. Ein Beispiel für eine solche gestufte und gut strukturierte Methode die den Aufbau der Zahlenrepräsentation im Hunderterraum fördert und zum Ziel das Loslösen von zählbasierten Rechenstrategien hat, ist die Rechenschiebermethode wie sie bei Wartha und Kollegen (2019) verwendet wird. Bei der Auswahl ist darauf zu achten, dass man sich auf ein Anschauungsmaterial festlegt. Der Umgang mit diesem Material sollte systematisch eingeübt werden, denn auch das beste Material nützt wenig, wenn man nicht weiß, wie es richtig benutzt wird und eingesetzt werden kann.

33Auch sollte darauf geachtet werden, dass diese Anschauungshilfen das zehnerbasierte Stellenwertsystem strukturiert abbilden (Landerl et al., 2017). Beispiele hierfür sind der Rechenschieber oder der Zehnersystemsatz (Veranschaulichung anhand von Einer-Würfeln, Zehnerstangen, Hunderterplatten und Tausenderwürfeln). So ist zum Beispiel von den bekannten „Cuisenaire-Stäbchen“, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten im rechnerischen Bereich, eher abzuraten, da das Risiko besteht, dass primär die Farben der Stäbchen als ihre Zahlgröße beachtet wird (Landerl et al., 2017). Auch die weit verbreitete Hundertertafel ist kritisch zu betrachten, da sie keine Einsicht in die räumliche Organisation und Orientierung des Zahlenraums gewährt (z. B. Distanz zwischen 10 und 11 ist vergleichsweise groß, zur 20 hingegen vergleichsweise relativ klein) (für eine vertiefte Diskussion s. a. Gaidoschik, 2015; Lorenz, 2017). In der Praxis kommt es auch nicht selten vor, dass Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten im Bereich des Rechnens, sich die Hundertertafel beim Lösen von Rechenaufgaben visualisieren und die Rechenaufgaben durch „zählendes Rechnen“ lösen. Dies ist dahingehend problematisch, da es sich beim zählenden Rechnen um eine unreife Rechenstrategie handelt, die äußerst aufwendig und fehleranfällig ist. Deshalb ist ein sorgsames Abwägen der Vor- und Nachteile des verwendeten Materials für die einzelne Schülerin oder den einzelnen Schüler ratsam.

34Die in der Tabelle (s. a. Tabelle 5.7) aufgelisteten Förderprogramme basieren größtenteils auf den Empfehlungen der „S3-Leitlinie: Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung“ (DGKJP, 2018).

35*D = Deutsch; F = Französisch

5.3.8 Rechnen – Anpassungen

36Geeignete Anpassungen, die im Rahmen von Rechenstörungen genutzt werden können, sind in der folgenden Tabelle aufgeführt (s. a. Tabelle 5.8).

5.3.9 Rechnen - Kompensation: Technische Hilfsmittel

37Besonders der Taschenrechner ist ein klassisches und einfaches technisches Hilfsmittel, welches bei einer Rechenstörung oft unabdingbar ist. In der folgenden Liste (s. a. Tabelle 5.9) sind weitere Hilfsmittel und Programme dargestellt, welche verschiedene Aspekte mathematischer Anforderungen erleichtern können (auch hier gilt es die Unterschiede bezüglich der Kosten zu beachten).