Changement de paradigme au sein du matériel didactique
22Avant d’entamer la conception concrète du matériel Salut, c’est magique !, le groupe de travail et de réflexion a dû conceptualiser les principes à la base de l’élaboration du nouveau matériel didactique. L’élaboration d’un nouveau matériel didactique, devant répondre aux exigences du contexte sociétal et linguistique très spécifique du Luxembourg, soulève en effet maintes questions. Or, en attaquant de front la problématique de l’apprentissage du français au Luxembourg, il en ressort très vite que l’on peut aspirer à tout, sauf à des réponses simples. Citons à titre d’exemple l’étonnante vitalité des recherches et questionnements théoriques sur l’enseignement du français langue étrangère, langue seconde ou langue maternelle. Différents courants de pensée parfois s’opposent, mais le plus souvent se croisent. Une chose pourtant était sûre : le temps semblait venu, non de ranger aux oubliettes de l’histoire les modèles traditionnels, mais de s’en détacher afin de considérer de nouvelles manières de penser l’apprentissage du français. Ensuite, il devenait de plus en plus clair que des choix didactiques et pédagogiques devaient être faits en fonction des réalités de notre contexte luxembourgeois et sur la base des constats et des propositions d’action de Morys.
Motivation et démarche ludique
23Penchons-nous d’abord sur l’objectif principal poursuivi par Salut, c’est magique ! : susciter la motivation des apprenants et préserver leur envie d'apprendre le français. Ainsi les thèmes proposés touchent-ils les apprenants et constituent-ils un fil rouge à travers l’apprentissage de la nouvelle langue. Les enfants s’identifient aux personnages du cadre narratif qui les entraînent dans leur vie quotidienne proche de leur propre vécu. Les activités proposées suscitent des questionnements au lieu de fournir des réponses toutes faites, et les enfants sont invités à explorer et à découvrir eux-mêmes cette nouvelle langue. En outre, les apprenants engagent une réflexion sur les objectifs à atteindre et les progrès qu’ils font par rapport à des objectifs personnels.
24Dans le but de cultiver le plaisir et le goût d’apprendre, Salut, c’est magique ! propose également une démarche active et ludique, axée sur la pratique de la langue et permettant aux élèves d’apprendre à travers le jeu, tout en engageant leur activité réflexive. Parfois, en salle de classe, la conviction perdure que le jeu entrave l’apprentissage. Or, souvent, cette peur se fonde surtout sur l’insécurité de perdre le contrôle de la situation en tant qu’enseignant, dans un rôle de maître tout-puissant (Marchois et Delmonte, 2015). À condition que son utilisation soit bien réfléchie, qu’il corresponde aux objectifs d’apprentissage et au niveau des apprenants, le jeu est pourtant un médium précieux pour apprendre et pour s’entraîner. En classe de langue, le jeu présente de multiples atouts. Citons-en quelques-uns : il procure du plaisir et fait oublier d’éventuels blocages, voire des peurs, il favorise la prise de parole (Vanthier, 2009) et encourage les apprenants à se lancer en dédramatisant l’erreur (Haydée, 2008), il promeut l’apprentissage coopératif et dynamise l’organisation de la classe (Marchois et Delmonte, 2015).
Approche communicative et actionnelle
25Pour comprendre les choix au niveau de l’approche didactique, il est nécessaire de revenir sur les antécédents et d’éclairer le contexte dans lequel ils s’ancrent. Différentes approches ont en effet vu le jour en didactique des langues. L’approche traditionnelle, appelée « grammaire-traduction » dominait du XVIe jusqu’au milieu du XXe siècle et on en voit encore quelques traces de nos jours (Tagliante, 2006). Elle met l’accent sur la traduction (normalement la version de la L2 en L1), l’enseignement de la grammaire et l’explication de textes littéraires. L’enseignant dispense le savoir, donne des explications concernant des points de grammaire et des exercices à faire, sélectionne les textes et prépare des questions qu’il adresse à l’apprenant (Robert, Rosen et Reinhardt, 2011). La méthode traditionnelle est fortement critiquée puisque la langue est enseignée comme objet d’étude et non comme moyen de communication, les compétences communicatives y étant totalement absentes (Tagliante, 2006).
26En réponse à la méthode traditionnelle, différentes méthodes didactiques sont apparues depuis le début du XXe siècle, en allant de la méthode directe (où l’enseignant explique le lexique en langue cible et grâce à des objets et la mimique), à la méthode audio-orale et audiovisuelle (où l’accent est mis, dans un esprit béhavioriste, sur la répétition et la mémorisation de dialogues et de structures grammaticales) pour n’en citer que quelques-unes (Robert, Rosen et Reinhardt, 2011).
27Tout en empruntant certains éléments pertinents aux méthodes précédentes, Salut, c’est magique ! vise une mise en œuvre de l’approche communicative, répandue depuis les années 1970, et de l’approche actionnelle, promue par la publication du Cadre européen de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001). La fusion des deux méthodes peut se résumer par le néologisme « approche communic’actionnelle » (Bourguignon, cité par Robert, Rosen et Reinhardt, 2011, p. 94). Effectivement, dans les années 1970, une nouvelle méthode, appelée « méthode communicative », a vu le jour et met « l’accent sur la communication entre les personnes » en plaçant l’apprenant « au centre du processus d’apprentissage, le rendant actif, autonome et responsable de ses progrès » (Tagliante, 2006, p. 64). Le besoin de favoriser une méthode communicative se fait d’autant plus ressentir à l’aune des constats de Morys : « Schwächen und fehlende Sprachpraxis vieler Grundschullehrenden im Bereich des Mündlichen – verbunden mit […] negativen Spracheinstellungen – könnten somit zur Wiedergabe der eigenen Unsicherheiten an die Lernenden beitragen und die Freude an mündlicher Kommunikation im Klassenraum hindern » (Morys, 2019, p. 48) (« Les faiblesses et un manque de pratique de la langue à l’oral chez de nombreux enseignants du fondamental – corrélés à des représentations linguistiques négatives – pourraient participer à la transmission aux élèves des insécurités linguistiques et entraver le plaisir de s’exprimer oralement au sein de la classe » [notre traduction]). Afin de sortir de ce cercle vicieux, Salut, c’est magique ! propose un apprentissage actif et ludique de la langue française basé sur des interactions, chansons, comptines et jeux de rôles. Cela implique un changement au niveau des conceptions des enseignants : ils accompagnent désormais les jeunes dans leur apprentissage, entretenant eux-mêmes un lien naturel avec la langue française pour inciter les apprenants à développer une attitude positive et le goût d’apprendre le français.
28L’approche communicative ouvre la voie à l’approche actionnelle. Cette dernière reprend et englobe en effet les apports de l’approche communicative, ainsi que ceux de l’approche par compétences en les complétant avec l’idée de la tâche à accomplir (proche du task-based learning né dans le monde anglo-saxon) (Robert, Rosen et Reinhardt, 2011). L’approche actionnelle poursuit le but de « permettre aux apprenants d’agir dans des situations de la vie réelle, de s’exprimer et d’accomplir des tâches de nature différente » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 27). En effet, les apprenants apprennent la langue « comme un moyen de communication plutôt que comme un objet d’étude » (ibid.). En classe, l’apprenant est vu comme un « acteur social », prenant un rôle actif dans le processus d’apprentissage (ibid., p. 26) en mobilisant ses compétences et ses ressources pour accomplir la tâche et réussir dans la communication langagière (Tagliante, 2006).
29Dans Salut, c’est magique !, l’apprentissage de la langue française est axé sur la communication orale et écrite. Il est ancré dans l’action et dans l’interaction tout en réservant aux composantes grammaticales, lexicales, phonétiques et orthographiques leur juste place. Dans la perspective actionnelle décrite plus haut, les apprenants interagissent et mobilisent les ressources acquises et les compétences développées pour réaliser diverses tâches et mener à bien des projets concrets, appelés « ateliers ». Au sein du matériel didactique sont proposées certaines tâches proches de la vie réelle (comme appeler les secours) ainsi que des tâches pédagogiques (comme inventer un jeu pour ses condisciples). En amont de la réalisation des tâches, le plus souvent collaboratives, les apprenants font différentes activités qui, moins complexes, visent l’acquisition des compétences linguistiques requises pour les mettre en œuvre au sein des ateliers. Les apprenants analysent, par exemple, dans des activités contextualisées l’impératif et sont familiarisés avec le lexique des parties du corps pour réaliser la tâche proposée dans l’atelier : organiser une journée de bien-être à l’école pour laquelle ils animent, entre autres, un cours de fitness en langue française pour leurs camarades.
Approche par compétences
30Le matériel didactique Salut, c’est magique ! met également en œuvre une approche par compétences, centrée sur l’apprenant. Pour apprendre et utiliser une langue, un apprenant a besoin de développer, à côté de ses compétences générales individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre), des compétences à communiquer langagièrement (Conseil de l’Europe, 2001).
Valorisation des différents types d’activités langagières
31Ces compétences langagières sont mobilisées dans différents types d’activités, à savoir la réception, la production, l’interaction et la médiation2 (Rosen-Reinhardt, 2005) et peuvent être réalisées à l’oral, à l’écrit ou les deux à la fois (Conseil de l’Europe, 2001). Ces différents types d’activités se trouvent sur un pied d’égalité. À l’école fondamentale, même si elles sont introduites progressivement, une même importance est accordée aux différents types d’activités langagières. Dans la phase d’approfondissement au cycle 3, l’approche orale des premiers cycles de l’école fondamentale est maintenue et complétée par des activités au niveau de la compréhension de l’écrit et de la production écrite. Au début du cycle 3, les apprenants découvrent donc, peu à peu, le système graphophonologique de la langue française à travers des activités de compréhension de l’écrit et de production écrite, retrouvant ainsi à l’écrit les structures découvertes préalablement à l’oral. Les nouveaux apprentissages se font toujours en allant progressivement de la réception à la production ou à l’interaction, d’abord à l’oral, puis à l’écrit (Marchois et Delmonte, 2015). Cette valorisation des différents types d’activités répond aux constats de Morys :
Als Ressource beschreiben einzelne Interviewpartner eine positive „Dynamik“ in Teilen der Lehrerschaft, welche sich in den letzten Jahren nach bildungspolitischen Maβnahmen eingestellt habe. So hätten z.B. die Umstellung auf kompetenzorientierte Lehrpläne für die Grundschule im Jahr 2009 und die damit einhergehende Aufwertung von mündlichen Sprachkompetenzen […] zu einem „Hinterfragen“ der bestehenden Lehr- und Lernkultur geführt. (Morys, 2019, p. 45)
Quelques personnes interviewées décrivent comme ressource la « dynamique » positive dans une partie du corps enseignant, qui s’est développée suite aux décisions en matière de politiques éducatives prises ces dernières années. Ainsi par exemple le passage au plan d’études adoptant l’approche par compétences pour l’école fondamentale en 2009 et la valorisation des compétences orales ont suscité un « questionnement » de la culture scolaire existante. (Notre traduction)
32Entrer dans le détail de la description de ces compétences à communiquer langagièrement, travaillées à l’école fondamentale, dépasserait largement le cadre de cet article. C’est pourquoi nous nous limitons à esquisser les principaux principes d’agencement de ces compétences dans Salut, c’est magique ! La compétence à communiquer langagièrement est composée de trois volets imbriqués : la composante sociolinguistique, la composante pragmatique et la compétence linguistique (Conseil de l’Europe, 2018). Examinons de plus près comment Salut, c’est magique ! a intégré ces trois composantes ainsi que le volet des techniques de travail et stratégies d’apprentissage.
Composante sociolinguistique
33« La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociétale » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 143). Elle inclut par exemple des formes de politesse, « l’usage des salutations, des formes d’adresse et des exclamations » (Rosen-Reinhardt, 2005, p. 125).
34Dans Salut, c’est magique !, les fiches « Nous bavardons un peu » contribuent à développer la compétence sociolinguistique des apprenants. Elles proposent des structures langagières employées à l’oral qui permettent à l’apprenant de se familiariser rapidement avec les particularités de la langue française dans des situations de communication en classe et de s’approprier la langue parlée de façon à être à même de transférer ces acquis dans de nouvelles situations de communication intra- et/ou extrascolaires. Les apprenants rencontrent souvent ces mêmes phrases et expressions pendant les interactions et jeux de rôles en classe. Ils peuvent ainsi mémoriser ces structures – appelées chunks – et interagir, au quotidien, avec leurs camarades de classe (Exemple : Bonjour, comment ça va ? / Au revoir, à demain !). Toutefois, la répétition de ces phrases ne garantit pas forcément que les apprenants soient capables de parler spontanément, mais ces structures mémorisées et fixées sur des supports visuels en classe leur permettent de participer rapidement aux interactions sociales pour communiquer leurs besoins, demander des informations, donner leur avis, etc. Le matériel Salut, c’est magique ! fournit ainsi un soutien aux apprenants pour travailler la composante sociolinguistique en classe, mais il est évidemment indispensable de compléter ces apprentissages par la construction de compétences langagières plus étendues et authentiques permettant de saisir la dimension culturelle et situationnelle lors d’interactions extrascolaires au quotidien.
Composante pragmatique
35Parallèlement, la composante pragmatique joue un rôle important. Il s’agit de « la connaissance que les utilisateurs ont de l’organisation et de la structuration des messages et des discours » (Rosen-Reinhardt, 2005, p. 125). La composante pragmatique est développée dans Salut, c’est magique ! à différents endroits. Citons notamment les activités pour travailler la cohérence et la cohésion au niveau des phrases et des textes grâce aux connecteurs logiques et temporels, les moments d’analyse de la structure de textes authentiques grâce au schéma narratif et la production de récits en s’appuyant sur celui-ci. En outre, grâce à des aides proposées, les élèves apprennent, par exemple, à donner un feed-back cohérent et bien structuré à leurs camarades de classe après une présentation orale.
Composante linguistique
36Pour pouvoir communiquer et utiliser la langue correctement, il est indispensable de développer également des compétences linguistiques relatives notamment à la grammaire, au lexique, à la phonologie, à l’orthographe (Sauer et Wolff, 2018) … Toutefois, celles-ci ne doivent pas être enseignées de manière isolée et leur acquisition ne constitue point une finalité en soi (Kühn, 2008). Dans cet ordre d’idées, Marchois et Delmonte (2015) rappellent la cible de l’apprentissage : « Il faut donner à l’apprenant les moyens et les occasions de communiquer. Or, on ne communique pas en maîtrisant un ensemble lexical » (p. 18). Dans Salut, c’est magique !, on retrouve ainsi une volonté d’équilibrer les activités communicatives et les systématisations de phénomènes linguistiques. L’approche par compétences préconisée dans Salut, c’est magique ! n’exclut pas la composante linguistique, mais la place qui leur est accordée est révisée : elles ne sont plus des savoirs déclaratifs enseignés de manière isolée et décontextualisée, mais elles sont au service de l’utilisation de la langue.
37Au sein du matériel, les activités de conscience métalinguistique invitent donc les apprenants à une observation réfléchie et à une première structuration de la langue. Ils acquièrent de manière contextualisée un bagage grammatical, lexical, phonologique et orthographique, organisé selon une structure claire, dans le but de le réinvestir dans des productions privilégiant la communication et la collaboration, dans tous les types d’activités langagières.
38Une analyse pratique des erreurs des apprenants a amené à l’élaboration d’outils très concrets : citons en guise d’exemple la « main de la relecture3 » qui constitue une aide structurée pour les apprenants pour relire et corriger leurs productions écrites de manière autonome. Concernant les compétences linguistiques, il convient de préciser qu’à l’école fondamentale, l’évaluation ne doit jamais porter sur des connaissances théoriques de la langue, mais sur des productions orales et écrites où sont mises en œuvre les réflexions sur la langue et ses emplois.
39Jetons maintenant un regard sur la manière dont les compétences linguistiques sont travaillées au sein de Salut, c’est magique !
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41Phonologie : Il s’est avéré que « l’enseignement systématique des correspondances graphèmes-phonèmes accélère l’apprentissage » de la lecture (Dehaene, 2011, p. 43). Or, en langue française, cette correspondance entre les lettres et les sons est très complexe : certains phonèmes sont représentés à l’écrit non pas par une seule, mais par plusieurs lettres (par exemple « in »…), certains graphèmes sont prononcés de plusieurs façons différentes (par exemple « o » dans « rose » comparé à celui dans « coq ») et parfois, il y a plusieurs graphèmes possibles pour un même phonème (par exemple le phonème [o] peut s’écrire « o », « au », « eau »…). S’y retrouver constitue un défi majeur pour les apprenants du système scolaire luxembourgeois.
42Face à cette complexité, il est évident que les apprenants ont besoin de soutien au moment de leurs premiers contacts avec le système graphophonologique de la langue française. Jusqu’à présent, aucun matériel didactique n’accompagnait cette phase de découverte. Désormais, le matériel complémentaire « Les sons en français, c’est magique ! » donne aux apprenants du cycle 3.1 les clés nécessaires pour passer de la compréhension et de la production orales au décodage de la langue écrite. Les relations entre phonèmes et graphèmes spécifiques à la langue française seront également reprises successivement dans les différents livres de Salut, c’est magique !
43Pour rendre les apprentissages linguistiques plus tangibles et pour susciter la motivation des élèves, la structuration de la langue dans Salut, c’est magique ! est présentée de telle manière qu'elle plonge les apprenants dans l’univers fourni par le cadre narratif. Ainsi, le domaine de la phonologie, tout comme celui de l’orthographe lexicale, est relié à un personnage du livre : c’est avec « Gaston le caméléon » que les apprenants découvrent le système graphophonologique de la langue française.
44Notons que, pour apprendre à écrire correctement, la simple retranscription des sons entendus ne suffit pas puisque l’orthographe française ne relève que partiellement d’une bonne association des phonèmes et des graphèmes (Pottier, 1996). Un travail sur les aspects lexicaux et syntaxiques (avec les morphèmes grammaticaux) s’impose.
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46Lexique : Dans Salut, c’est magique !, les activités langagières suggérées pour découvrir le lexique sont structurées dans la majorité des cas en plusieurs phases. La découverte des nouveaux mots ciblés se fait toujours à l’aide d’un contexte motivant qu’est la grande image « cherche-et-trouve » (« Wimmelbild ») en début de livre. Les mots du lexique, présentés dans des encadrés roses, sont censés faire partie par la suite du vocabulaire actif des apprenants et font l’objet d’un enseignement explicite (Berthiaume et al., 2020).
47Il est prévu de commencer par une phase de présentation contextualisée des nouvelles structures lexicales, pour ensuite entraîner la compréhension orale où les apprenants s’imprègnent de la « musique des mots » (Marchois et Delmonte, 2015, p. 110). Les apprenants adoptent une posture d’écoute active et montrent dans une action suivant la phase d’écoute ce qu’ils ont compris. S’ensuit une phase de répétition où les apprenants ont la possibilité de s’appuyer sur un modèle fourni par l’enseignant et sur les enregistrements audio, accessibles directement à partir de QR codes dans les manuels. L’étape suivante est constituée par des activités orales plus spontanées, où l’apprenant éprouve la nécessité de mobiliser les structures apprises pour pouvoir participer en classe. Quand les apprenants possèdent les ressources nécessaires, ils peuvent réaliser des tâches communicatives dans une phase de production orale autonome sous forme d’interactions ou de présentations. Dans Salut, c’est magique !, les apprenants sont incités, par exemple, à combler un déficit d’informations et effectuent un sondage sur les habitudes alimentaires de leurs camarades. Marchois et Delmonte (2015) relèvent néanmoins qu’il est tout à fait possible de présenter la trace écrite aux apprenants avant qu’ils entament la phase de la production orale autonome, de sorte qu’ils puissent s’imprégner des structures lexicales nécessaires également à l’écrit. En effet, la présentation de l’écrit est un moment important qui aide à mémoriser et fixer le lexique ainsi que les structures apprises. Lors du moment de la compréhension de l’écrit, les apprenants manifestent ce qu’ils comprennent en lisant des mots, phrases et petits textes. Ensuite, Salut, c’est magique ! propose des activités de reproduction et de production écrite, par exemple inventer une devinette. Finalement, le lexique travaillé avec les autres compétences et ressources élaborées au cours de chaque livre est mobilisé dans une tâche ou mis en œuvre dans un projet à taille et géométrie variables.
48Au sein des livres Salut, c’est magique !, on ne retrouve pas toujours des activités pour toutes les phases, par simple manque de place. Le document « Ludothèque du lexique » complète et étoffe l’offre des activités proposées dans les manuels et constitue une banque d’activités et de jeux à proposer pour toutes les phases. Lors de ces activités pour développer les connaissances lexicales, il est important que les apprenants travaillent les différentes dimensions d’un mot, à savoir son sens, sa forme et son utilisation (Berthiaume et al ., 2020). Ces différents aspects de l’apprentissage du lexique s’acquièrent progressivement (ibid.). Dans Salut, c’est magique !, ils sont travaillés de manière très régulière à l’aide de petites activités récurrentes, comme celles proposées pour la « toile des mots » : les apprenants fabriquent eux-mêmes des cartes avec les mots du lexique travaillé et les affichent en tant que supports visuels en classe pour les manipuler quotidiennement et faire des activités orales et écrites au niveau du sens, de la forme et de l’utilisation. Parallèlement, les cartes-images fournies avec le matériel didactique permettent de réaliser grand nombre d’activités et de jeux proposés dans le guide pédagogique.
49Neugebauer et Nodari (2013) proposent encore une division plus fine des différentes composantes d’un mot en ajoutant l’aspect de la phonologie. Dans Salut, c’est magique !, les apprenants écoutent la bonne prononciation des mots du lexique à l’aide d’enregistrements audios auxquels ils peuvent accéder directement via des QR codes. Neugebauer et Nodari relèvent l’importance de faire apprendre chaque mot du lexique avec les mots qui lui sont souvent associés (les cooccurrents). Pour cela, les activités proposées au sein des livres de Salut, c’est magique ! présentent souvent des expressions dans lesquelles les mots du lexique sont imbriqués. Grâce au « carnet des mots », les apprenants peuvent créer un outil permettant de faire eux-mêmes une synthèse personnalisée et évolutive des mots qui font l’objet de la mémorisation (Cellier, 2015). Sauer et Wolff (2018) préconisent que cette structuration du lexique se fasse en champs sémantiques.
50Dans le contexte de l’apprentissage du lexique, il est important de distinguer d’un côté les mots ciblés, censés intégrer le lexique productif des apprenants, et d’un autre côté les mots contenus dans les textes authentiques présentés dans Salut, c’est magique !, dont la signification peut être déduite par le contexte et qui ne font point l’objet d’un enseignement explicite (Berthiaume et al., 2020). Il suffit que les apprenants les comprennent de manière réceptive (Neugebauer et Nodari, 2013).
51Après avoir mis en lumière l’apprentissage du lexique dans Salut, c’est magique !, abordons le volet de la grammaire.
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53Grammaire : Au cycle 3, l’analyse grammaticale de la langue se fait surtout dans une visée communicationnelle et doit aider l’enfant à mieux comprendre et produire des phrases et des textes. La grammaire constitue une ressource à mobiliser pour mieux parler, interagir, écouter, écrire et lire, et non pas une fin en soi ou des connaissances purement théoriques à acquérir. À chaque fois que les élèves procèdent par exemple à une observation grammaticale, une mascotte se manifeste, sous la forme de « Jean-Lou le hibou », animal sage et intelligent, s’intéressant beaucoup à l’analyse de la langue. Il accompagne les apprenants dans la découverte active du fonctionnement de la langue.
54Les enfants sont mis dans des situations de recherche active où ils sont amenés à découvrir les régularités et les particularités de la langue au niveau morphosyntaxique. Le rôle de l’enseignant est d’éveiller la conscience grammaticale et la réflexion sur la langue chez l’enfant et non pas seulement de lui enseigner des règles grammaticales. Dans ce contexte, Tagliante ne cache pas ses inquiétudes par rapport à une pédagogie traditionnelle où
les capacités de mémorisation, compréhension et application sont fortement sollicitées. On explique une règle de grammaire et on demande à l’élève de l’apprendre par cœur, de la mémoriser, avant de vérifier par un exercice d’application si elle a été apprise et comprise. Dans le cadre d’exercices structuraux, ce schéma fonctionne : l’apprenant transformera sans peine et automatiquement l’un des éléments présents dans l’exercice structural, mais sera peu capable de fournir la structure exacte lorsqu’il en aura besoin pour communiquer. (Tagliante, 2006, p. 31)
55Salut, c’est magique ! poursuit au contraire l’objectif de l’acquisition d’une méthode (plus que d’un savoir ou d’un métalangage) permettant aux élèves l’observation, la réflexion et l’analyse. Ils découvrent la grammaire grâce à des manipulations concrètes qui font appel au canal visuospatial et kinesthésique. L’expérimentation concrète et active des faits grammaticaux permet aux élèves de mieux s’approprier l’analyse de la phrase, l’objectif étant toujours de les aider à comprendre et à produire eux-mêmes des phrases grammaticales dotées de sens. Cela rejoint la position de Tagliante qui explique :
Aujourd’hui, on fait fréquemment appel, en tout premier lieu, à la capacité d’analyse de l’apprenant. On considère en effet que la réflexion personnelle est un facteur d’acquisition. Un phénomène linguistique dont on comprend le fonctionnement par l’observation, la comparaison, la réflexion, l’analyse s’assimile mieux, se grave profondément dans la mémoire sans qu’il soit besoin de l’apprendre par cœur. (Ibid.)
56Finalement, rappelons qu’au cycle 3, il est important d’amener les élèves à une analyse de la phrase et de ses constituants sans avoir systématiquement recours au métalangage. L’enseignant utilise les termes corrects et ne dénature pas les termes employés, sans toutefois insister et exiger des élèves qu’ils fassent de même. Les élèves perçoivent le métalangage sans pour autant devoir l'employer.
Stratégies et techniques
57Pour mettre en œuvre ces compétences langagières dans différents types d’activités langagières, les apprenants doivent disposer également de stratégies et de techniques de travail et d’apprentissage. Il convient de développer peu à peu l’autonomie des apprenants en leur fournissant ces stratégies et méthodes d’apprentissage et en les rendant explicites. De cette manière, les apprenants peuvent progressivement devenir acteurs de leurs apprentissages et même transposer ces stratégies d’une langue à une autre. Dans Salut, c’est magique !, ces stratégies sont toujours représentées dans un encadré jaune, facilement repérable par les apprenants. On retrouve notamment des stratégies pour apprendre à mémoriser l’orthographe d’un mot, des stratégies de lecture à appliquer lors de la découverte d’un texte ou encore des stratégies d’écriture guidant les apprenants au niveau de la production écrite de textes.
Organisation en trois phases :
contextualisation, décontextualisation, recontextualisation
58Dans Salut, c’est magique !, le processus d’enseignement est le plus souvent organisé en trois phases pour favoriser le transfert des apprentissages (Cellier, 2015). Dans la première phase de contextualisation, les apprentissages sont vécus dans un contexte particulier, répondant aux champs d’intérêts des élèves. Dans la phase de décontextualisation, les connaissances sont isolées de leur contexte d’acquisition pour être structurées, organisées ou synthétisées. Dans la phase de recontextualisation, les concepts synthétisés sont transférés dans de nouveaux contextes, c’est-à-dire que les connaissances sont réutilisées dans différentes situations (Ibid.).
Approche socio-constructiviste et rapport à l’erreur
59Dans la phase de contextualisation qui englobe la découverte de nouvelles notions, Salut, c’est magique ! favorise le plus souvent possible une approche socio-constructiviste permettant aux apprenants d’être acteurs de leurs apprentissages dans un processus de construction active des savoirs (Sauer et Wolff, 2018). Dans les activités décrites dans les guides pédagogiques, les enseignants sont encouragés à briser le schéma vertical de la transmission du savoir pour prendre le rôle de facilitateurs de l’apprentissage en proposant un environnement riche et varié (Marchois et Delmonte, 2015). Pour découvrir de nouvelles notions, Salut, c’est magique ! présente certaines situations-problèmes aux apprenants, que ces derniers relèvent seuls ou en interaction (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2015). Dans ce processus de construction du savoir, les enseignants tiennent compte des représentations initiales des enfants en confrontant les nouveaux apprentissages à leurs préconceptions (Tagliante, 2006). Avant de traiter un nouveau contenu, les apprenants sont souvent tenus de faire émerger leurs représentations antérieures et d’établir des hypothèses (Sauer et Wolff, 2018). Puis, en grammaire par exemple, ils observent souvent les phénomènes grammaticaux dans différents supports pour essayer d’y découvrir des régularités et de les décrire dans leurs mots (ibid.). L’apprentissage se fait souvent en interaction dans Salut, c’est magique ! et les apprenants comparent leurs conceptions à celles de leurs camarades (David et Abry, 2018).
60Selon cette conception socio-constructiviste, le statut de l’erreur doit être révisé. Elle n’est désormais plus vue comme « faute » avec des connotations péjoratives et moralisantes, mais comme indice de l’apprentissage (Astolfi, 1997). Pour les apprenants, le but reste évidemment toujours d’éliminer les erreurs de leurs productions, mais au lieu de se limiter à les sanctionner, l’enseignant doit les analyser pour repérer les opérations intellectuelles sous-jacentes et adapter par la suite son action pédagogique (ibid.).
61Pour développer et maintenir chez l’apprenant une attitude positive face à la langue française, il importe de l’encourager et de valoriser ses acquis et ses progrès au lieu de développer une crainte contre tous les écarts à la norme (Leisen, 2019). Or, encore trop souvent, une attitude négative ainsi que la volonté d’une maîtrise parfaite du français empêchent tout rapport naturel à la langue, comme le soulève Morys :
Die Einstellung vieler Luxemburger zur französischen Sprache würden durch negative Lernerfahrungen während der eigenen Schulzeit sowie durch den Druck erzeugt, alle erlernten Sprachen muttersprachlich “perfekt beherrschen” zu müssen. (Morys, 2019, p. 43)
Le rapport de nombreux Luxembourgeois à la langue française est nourri d’expériences scolaires négatives pendant leur propre scolarité ainsi que par la pression de devoir maîtriser la langue apprise « à la perfection ». (Notre traduction)
62Dans ce contexte, il faut surtout éviter une focalisation excessive sur l’erreur, qui, sans analyse, ne présente aucune utilité didactique et ne fait, au contraire, que provoquer hésitations et peurs chez les apprenants. Une remise en question des conceptions enracinées depuis longtemps s’avère donc nécessaire.
Untersuchungen zu Sprachbiographien, Spracheinstellungen und Sprachideologien zukünftiger Lehrer des École fondamentale weisen auf häufig negative Einstellungen und Lernerfahrungen während der eigenen Schulzeit hin und verdeutlichen den hohen Bedarf an reflexiver Lehrerbildung. (Ibid., p. 29)
L’analyse des biographies, représentations et idéologies linguistiques des futurs enseignants de l’école fondamentale tend à montrer un rapport et des expériences scolaires négatifs pendant la scolarité et témoignent du besoin important de réflexivité dans la formation enseignante. (Notre traduction)
63Dans l’exemple d’une situation d’interaction ou de production orale, l’enseignant doit toujours se demander pour chaque activité quel type d’erreur il est pertinent de relever : faut-il se focaliser sur la complexité ou sur la fluidité du discours, ou plutôt sur l’emploi correct de la langue (Leisen, 2019) ? Même un adulte éprouve parfois des difficultés à satisfaire toutes ces exigences à la fois. C’est pourquoi il ne faut pas exiger la maîtrise parfaite de toutes ces composantes en même temps de la part de jeunes et il est important de communiquer aux apprenants sur quelle composante il convient de se concentrer (ibid.). Si on se focalise toujours sur l’emploi correct de la langue, l’apprenant simplifiera son discours, réduira la richesse du vocabulaire employé et n’utilisera que des constructions de phrases qu’il est sûr de maîtriser (ibid.). Un tel enseignement aura comme conséquence que les apprenants n’osent plus expérimenter avec la langue et l’utiliser de manière créative (ibid.).
64De même, on ne peut évaluer que ce qui a, au préalable, fait l’objet d’un apprentissage. Les objectifs et critères d’évaluation doivent être cohérents et transparents pour les apprenants qui en prennent connaissance à l’avance (Sauer et Wolff, 2018). Une activité d’écoute doit servir à tester la compréhension de l’oral. En aucun cas, les apprenants ne peuvent être sanctionnés pour des erreurs orthographiques dans leurs réponses.
Approche plurilingue et ouverture aux langues
65L’enseignement fondamental au Luxembourg reflète la très grande hétérogénéité linguistique et culturelle de la société luxembourgeoise (Morys, 2019) : pour l’année scolaire 2002-2023, 44,2 % des enfants ont une autre nationalité que luxembourgeoise (MENJE, 2023). Pour l’année scolaire 2010-2021, le pourcentage des enfants bilingues fréquentant les cycles 2 à 4 s’élevait à 34,8 % (MENJE, 2022). Ces chiffres confirment la présence de biographies langagières très diverses des apprenants. Pendant longtemps, les langues faisaient l’objet d’un enseignement très cloisonné (Sauer et Wolff, 2018). Or, de nos jours, la diversité des langues est perçue comme une richesse et un grand avantage pour l’apprentissage de nouvelles langues. Le Conseil de l’Europe stipule notamment que « considérer les apprenants comme des êtres plurilingues, pluriculturels a pour conséquence de leur permettre d’utiliser, si nécessaire, toutes leurs ressources linguistiques, les encourager à voir les ressemblances et les régularités aussi bien que les différences entre les langues et les cultures » (2018, p. 27).
66Dans sa conception, le matériel didactique Salut, c’est magique ! accorde une grande importance à la valorisation de l’identité socioculturelle des apprenants fréquentant l’école fondamentale luxembourgeoise et tient compte de la diversité des profils linguistiques pour l’apprentissage du français. Salut, c’est magique ! poursuit donc l’approche plurilingue et interculturelle déjà implantée en 2010 (Tonnar, Krier, et Perregaux, 2010).
67L’approche plurilingue, qui est signalée à chaque fois au sein des livres par la présence d’un pictogramme présentant un globe terrestre, se manifeste à deux niveaux au sein du matériel :
L’aspect identitaire : valorisation en tant que personne plurilingue
68Tout d’abord, l’aspect identitaire se retrouve dans une attitude d’ouverture aux langues présente surtout dans la partie « Moi et les langues » qui valorise et utilise le répertoire plurilingue des élèves afin de les aider à construire leur identité langagière. Ensuite, les pages « Camille découvre le monde » présentent une réalité socioculturelle variée favorisant des comparaisons interculturelles. Dans cette approche, il importe de développer, auprès des élèves, une attitude positive par rapport aux langues et aux différentes cultures.
L’aspect linguistique : approche comparative et contrastive
69Salut, c’est magique ! met en œuvre une approche comparative et contrastive, qui mène à des réflexions sur les langues : les élèves réfléchissent sur le fonctionnement du français en considérant la langue française en relation avec d’autres langues et en comparant les langues acquises au niveau lexical, grammatical ou phonétique (Robert, Rosen et Reinhardt, 2011). Chaque enfant dispose d’une capacité de percevoir de manière implicite les structures d’une langue. Parfois, il convient de compléter cette démarche en rendant explicites les liens entre les langues et en faisant contraster les structures essentielles entre les langues, dans le but de trouver des différences ou des similitudes (Schmidt, 2018). En cas de ressemblance entre deux langues, l’enfant peut faire un transfert positif d’une langue à une autre, ce qui favorise une acquisition plus rapide des structures de la nouvelle langue (ibid.). Or, en cas de différence, les apprenants risquent de faire un transfert négatif d’une langue à une autre. Il s’agit alors de rendre explicites les interférences entre les langues, de les analyser avec les apprenants et de les fixer visuellement (Schmidt, 2014).
70Dans Salut, c’est magique !, les apprenants comparent, par exemple, les mots du lexique travaillé à d’autres langues et cherchent des « amis sémantiques » qui présentent des ressemblances (Exemple : blau – bleu) (Schmidt, 2018). Au niveau de la grammaire, ils comparent la syntaxe allemande et la syntaxe française (Exemple : la place de l’adjectif de couleur qui change selon la langue : un cahier bleu – ein blaues Heft). Les apprenants font également des comparaisons au niveau des correspondances graphophonologiques (exemple : le phonème [u] en allemand est transcrit par le graphème « u », comme dans « der Bus ». Le même phonème est transcrit par le graphème « ou » en français, comme dans « la poule »).
71Les bienfaits de l’approche plurilingue sont évidents. En revanche, pour prévenir les risques de confusions non planifiées entre les langues, l’enseignant doit distinguer clairement les moments multilingues, qui ont comme objet la comparaison de la langue, des moments monolingues, où l’objectif est l’utilisation par les apprenants de la langue cible, dans notre cas, le français (ibid.). Au cycle 2, Salut, c’est parti ! propose d’utiliser des poupées ou marionnettes pour faciliter l’organisation de ces différents moments. À chaque fois que les apprenants sont censés s’exprimer en langue cible (moment monolingue), une poupée spécifique qui ne comprend que le français apparaît (ibid.). Ce contexte contraint les apprenants à utiliser la langue française. Les moments multilingues sont marqués par la présence de deux ou même plusieurs poupées qui opèrent des comparaisons de langues et veulent, par exemple, savoir ce que tel mot signifie dans leur langue (ibid.).
72Nous voyons que la présence de plusieurs langues et leur interaction constituent une chance et un avantage plutôt qu’un problème. Dans une approche plurilingue, les élèves transfèrent en effet leur potentiel langagier d’une langue à l’autre et peuvent même rendre le processus d’apprentissage d’une nouvelle langue plus rapide et efficace en établissant des liens entre les langues et en s’appuyant sur leurs compétences langagières déjà présentes (Sauer et Wolff, 2018). Le développement des compétences plurilingues ne réussit que si les fondements de l’approche plurilingue sont compris et assimilés par toute la communauté scolaire (ibid.).
Différenciation
73Comme nous venons de le voir, l’enseignement fondamental se caractérise par une énorme hétérogénéité du public scolaire. Ne serait-ce que pour le français qui, pour certains apprenants, est la langue maternelle, pour d’autres, une langue seconde et pour d’autres, encore, une langue étrangère (MENJE, 2021b). Or, selon Kühn (2008), il est peu utile de vouloir aboutir à tout prix à des définitions univoques pour le contexte linguistique luxembourgeois. Une évidence découle du constat de l’hétérogénéité de classes composées selon des critères comme l’âge et non pas en fonction des compétences langagières : c’est le besoin de différencier (David et Abry, 2018). Le débat sur l’enseignement du français lance en effet un défi plus large qu’est celui de la gestion de la diversité des niveaux de compétences au sein des classes. La différenciation se présente comme une des réponses inévitables. De fait, la loi scolaire stipule :
Pour permettre aux élèves d’atteindre les objectifs fixés par le plan d’études dans le temps imparti, les équipes pédagogiques s’appuient sur les dispositifs et les mesures de différenciation pédagogique suivants : 1. des dispositifs de différenciation des parcours de formation à l’intérieur de la classe pour aider les élèves qui éprouvent des difficultés et pour stimuler les élèves qui manifestent des aptitudes particulières. (Loi du 6 février 2009 portant organisation de l’enseignement fondamental, 2009)
74Nous savons qu’il est indispensable de prendre en compte la diversité des élèves : à l’intérieur d’un même groupe-classe, les élèves n’apprennent pas tous de la même façon et ne disposent pas tous des mêmes préacquis. Il s’agit de proposer des situations d’apprentissage situées dans la « zone proximale de développement » des apprenants qui les sollicitent à une juste mesure (Meyer, 2015). Les objectifs, les méthodes, les aides et les stratégies proposés ainsi que le rythme de l’apprentissage doivent idéalement être adaptés aux besoins individuels des élèves (Caron, 2003). Comme le précisent David et Abry, grand nombre de manuels « évitent » le sujet de la différenciation et « les guides pédagogiques ne donnent pas ou peu de conseils en ce sens aux enseignants » (2018, p. 31). Cela est peu étonnant puisque le manuel scolaire, de par sa nature, déterminé par le format linéaire du livre et le choix inévitable d’une progression didactique, est d’une certaine manière contraire à l’idée de souplesse requise dans un esprit de différenciation. Malgré ces limites, Salut, c’est magique ! veut accompagner les enseignants dans la gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation et s’attelle à proposer, dans la mesure du possible, une approche différenciée et des activités variées dans un parcours d’apprentissage progressif. Dans Salut, c’est magique !, l’approche différenciée se manifeste en effet de trois manières (Leisen, 2021) :
Adapter à l’apprenant
- Salut, c’est magique ! propose beaucoup d’activités et de tâches ouvertes qui permettent des résultats différents et pour lesquelles l’apprenant peut choisir le degré de complexité qui lui correspond (Sauer et Wolff, 2018).
- Souvent, les apprenants peuvent également faire un choix par rapport à leurs besoins et leurs intérêts en recourant à des matériels divers (Meyer, 2015) et en puisant parmi beaucoup d’activités et de jeux différents, faisant appel à différents canaux (auditif, visuel, kinesthésique…) (Sauer et Wolff, 2018).
- Au sein du guide pédagogique sont proposées des pistes pour adapter le niveau de certaines activités et varier les exigences des tâches (Leisen, 2019).
- Les apprenants peuvent également travailler à leur niveau en créant des synthèses personnalisables, comme le carnet de mots (Cellier, 2015) ou d’autres cartes conceptuelles.
- Grâce au complément littéraire « Quelle littéraventure ! », ils peuvent recourir à des textes authentiques complémentaires en lien avec les thématiques abordées en classe, ce qui permet d’adapter le degré de difficulté.
- Certains textes et écoutes sont proposés à deux niveaux, au choix de l’enfant.
- À la fin des livres, la page « Mon plan de travail » permet aux enseignants qui le désirent de favoriser l’individualisation. Les apprenants peuvent travailler selon leur rythme en ayant recours à un plan de travail individualisé (Meyer, 2015). En effet, en partant d’un diagnostic de leurs besoins, ils n’accomplissent que les activités et tâches qui font du sens pour eux (Grunefeld et Schmolke, 2011), dans l’alternance ou l’hybridité des formes d’enseignement : collectif, individualisé, coopératif, etc. (Meyer, 2015). Dans cet esprit, Salut, c’est magique ! suggère une variation de ces différentes formes au sein du matériel tout en laissant à l’enseignant le choix et la responsabilité de l’organisation de son enseignement.
Soutenir l’apprenant
76Confrontés aux mêmes activités et tâches ouvertes, les apprenants peuvent recourir dans beaucoup de cas à des aides différenciées, par l’intermédiaire des fiches accompagnant les livres de Salut, c’est magique !, selon la méthode de l’étayage (« scaffolding », Neugebauer et Nodari, 2013).
Rendre l’apprenant plus fort
77Salut c’est magique ! outille les élèves et les rend compétents pour accomplir les tâches en explicitant des stratégies d’apprentissage. Ainsi, de manière progressive, les apprenants deviennent plus autonomes et se rendent compte que ces stratégies sont également transférables à d’autres langues (Sauer et Wolff, 2018). Cela peut encore être favorisé par des activités de métacognition (Meyer, 2015).
78À côté de ces quelques pistes de différenciation qu’un matériel didactique peut offrir par sa structure ou ses apports en activités, il existe une multitude d’autres manières de différenciation qui relèvent de gestes pédagogiques de la vie quotidienne en classe, d’une connaissance approfondie des apprenants et d’une vraie pratique réflexive de la part de l’enseignant (Caron, 2003).
Interdisciplinarité
79Dans Salut c’est magique !, l’interdisciplinarité est favorisée à travers des liens concrets vers d’autres disciplines scolaires et en proposant des activités spécifiques : activités d’éveil aux sciences exploitant des phénomènes scientifiques, chansons et activités musicales, petites situations mathématiques, jeux et activités motrices et sportives, activités esthétiques, activités de comparaison des langues, activités interculturelles pouvant être exploitées au cours « Vie et société »… Ainsi, les apprenants sont ponctuellement sensibilisés au français comme langue d’enseignement dans les matières non linguistiques4.
Autoévaluation et approche formative
80Morys pointe le besoin d’une évaluation positive et différenciée : « So scheint es z.B. notwendig […] alternative Formen einer positiven und differenzierten Evaluationskultur zu implementieren » (Morys, 2019, p. 52) (« Ainsi paraît-il par exemple nécessaire d’introduire des formes alternatives d’une culture d’évaluation positive et différenciée » [notre traduction]).
81Pour répondre à ce constat, les pages « Ce que j’ai appris » à la fin des manuels de la série Salut, c’est magique ! favorisent l’évaluation formatrice, c’est-à-dire l’autoévaluation et l’activité réflexive des apprenants. À la fin de chaque livre, les apprenants sont invités à réfléchir, dans un climat de confiance, à ce qu’ils ont appris et à ce qu’il faudrait approfondir pour, le cas échéant, s’améliorer. La visualisation des progrès des apprenants permet d’établir et d’entretenir un lien pédagogique entre l’école et la famille. Parallèlement, Salut, c’est magique ! incite, au sein de l’évaluation formative, à considérer les erreurs comme une étape et un indice dans l’apprentissage de l’enfant. L’enseignant collecte les informations nécessaires pour ajuster son enseignement aux besoins de ses apprenants en faisant le choix d’activités appropriées. Attentif à ses apprenants, il contrôle les progrès de façon continue dans le cadre des activités d’apprentissage et donne un feed-back bienveillant à l’apprenant lors d’un moment d’échange et de réflexion commune.
Fußnoten
31Notons que la médiation, où l’apprenant joue un rôle d’intermédiaire entre différents interlocuteurs, n’est travaillée explicitement qu’à la fin du cycle 3 et se verra accorder une place plus importante lorsque les apprenants seront plus matures.
38Voir l’illustration en annexe.
79Dans l’enseignement secondaire, les mathématiques sont enseignées en français dès l’entrée au cycle inférieur. Dans les classes des cycles moyen et supérieur, le français devient langue d’enseignement dans de nombreuses disciplines non-linguistiques, en fonction des sections choisies.