717À la veille de son départ à la retraite, Roger Roth, enseignant de français et directeur du lycée Nic-Biever de Dudelange, revient sur l’évolution du métier et les défis qui se posent actuellement aux enseignants de français. En filigrane des échanges, se lit l’histoire de la discipline « français » dans l’enseignement secondaire au Luxembourg. L’entretien a été mené au lycée Nic-Biever, le 27 septembre 2021.

718Caroline Lentz : Nous allons commencer par votre parcours. D’abord, est-ce que vous pourriez vous présenter et revenir sur votre carrière, votre parcours professionnel ?

719Roger Roth : J’ai commencé mes études au Cours universitaire du Luxembourg, après mon bac. À l’époque, c’était obligatoire, si on voulait devenir enseignant au Luxembourg, il fallait faire une première année d’étude universitaire au Luxembourg, et après, on pouvait s’inscrire en deuxième année de Deug dans une université française. J’ai cherché au plus loin, c’était à Montpellier et donc j’y ai fait la suite de mes études jusqu’à la maîtrise. Puis, j’ai passé le concours et après, c’était le stage pédagogique à Ettelbruck. J’y ai découvert le lycée agricole. Et j’ai eu l’honneur de faire la suite de mon stage à Diekirch, au lycée classique, pour finir ici, à Dudelange où j’ai commencé en 1988… C’était des années assez mouvementées à Dudelange, c’était très politisé comme milieu, tout à fait aux antipodes de ce que je connaissais à Diekirch où tout allait pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Ici, on était en pleine révolution. Je pense que c’était un problème de nomination de directeur à l’époque ; c’était très intéressant.

720J’ai été pendant seize années prof de français ici, à Dudelange. J’ai aussi eu la chance de pouvoir donner des cours du soir pour adultes à Luxembourg à l’Athénée pendant une dizaine d’années. Et j’ai donné quelques cours dans le même lycée de l’Athénée, en classe de deuxième et de première, qui n’existaient pas ici à Dudelange à l’époque.

721En même temps, on était assez actifs au niveau syndical, ça m’a beaucoup intéressé donc j’ai très vite participé à ces initiatives-là. On avait fondé une association de jeunes aspirants au stage pédagogique, l’AASP, parce qu’à l’époque, il y avait pas mal de leçons supplémentaires à dispenser pour ceux qui avaient la chance d’être nommés, et cela empêchait beaucoup de jeunes qui venaient des universités d’entrer en fonction. Donc il y avait pas mal de travail au niveau syndical.

722De fil en aiguille, de l’AASP, je suis passé à la Féduse enseignement, Féduse CGFP¹, dont j’ai eu l’honneur de devenir le secrétaire général et puis le président, et parallèlement, à ce qu’il paraît, on manquait pas mal de présidents dans les commissions des programmes, et on m’a proposé également cette fonction pour les programmes de français dans l’enseignement secondaire technique².

723En 2004, s’est offerte la possibilité d’entrer dans la direction du lycée Nic-Biever, ce qui me paraissait très intéressant parce qu’entre-temps, j’avais déjà passé quelque dix-huit années en tant que prof, j’avais un peu l’impression d’avoir tout vu – ce qui était complètement faux, bien sûr, mais j’avais quand même cette impression-là – et donc c’était une gageure qui me plaisait bien. J’ai alors fait cette erreur monumentale de passer du job de l’enseignant à celui de l’administratif. Et je suis resté au poste de directeur adjoint pendant six années, et après le départ à la retraite de mon prédécesseur, je lui ai succédé. Depuis 2010, je suis directeur du lycée Nic-Biever.

724Tonia Raus : On peut donc dire que vous avez vraiment fait le tour des fonctions qui existent au sein de l’Éducation nationale, vous avez vu les différentes perspectives. Mais quelles sont les raisons pour lesquelles, au départ, vous avez choisi d’embrasser la carrière de professeur de français ?

725R. R. : Tout à fait honnêtement ?

726T. R. : Oui.

727R. R. : Parce que… J’ai fait une première³ scientifique, donc je ne me destinais pas du tout au métier d’enseignant et surtout pas au métier de prof de français. Au début de ma carrière d’élève de lycée, le français, c’était la branche qui me faisait le moins plaisir, j’avais même horreur de cette branche. Mais d’année en année, il me semblait que c’était quand même quelque chose d’intéressant de pouvoir s’exprimer dans une langue que mes parents utilisaient quand j’étais petit pour m’empêcher de les comprendre, alors c’était quand même assez intéressant d’apprendre cette langue secrète.

728De plus, comme j’étais tombé amoureux d’une jeune fille qui, elle, adorait la France, la culture française, la musique française, la littérature française, je l’ai un peu imitée. Ça s’est passé un peu comme ça.

729T. R. : Donc par amour ?

730R. R. : Oui, tout à fait ! Par amour, mais pas pour la langue !

731T. R. : Vous en avez parlé un peu tout à l’heure : vous avez décidé de rejoindre la direction du lycée. Quelles étaient à ce moment-là vos motivations précises ?

732R. R. : Pendant dix-huit ans, en tant que prof de français, j’adorais enseigner. Mais j’avais en horreur les corrections et il me semblait toujours, dans ma fonction de président de la Commission nationale des programmes, qu’il fallait absolument qu’on réduise le nombre de devoirs en classe. L’enseignement du français se heurtait à des barrières, à des craintes, qui empêchaient les élèves d’aimer la langue française. Je pense qu’on était très nombreux à enseigner une branche qui était ressentie comme une espèce de… comment dire… de matière butoir, qui servait à éliminer au lieu d’intéresser les élèves en tant que telle. La langue ou la grammaire françaises étaient souvent utilisées comme une arme qui servait à réglementer, à « liquider » beaucoup d’élèves. Un peu comme les maths. J’avais pas mal d’élèves qui le disaient, d’ailleurs, que ces deux branches-là, c’étaient des branches qui servaient à faire une espèce de filtrage.

733Bien évidemment, en tant que telle, la langue française n’était que rarement considérée comme un atout, comme une branche qui installait du bien-être ; il fallait être très cool comme prof pour mettre à l’aise les élèves quand on commençait ses cours parce que pas mal étaient d’emblée stressés quand le prof de français entrait.

734Je me souviens d’une initiative de l’association des professeurs de français : on faisait des visites à Paris dans certains ateliers linguistiques – je pense que l’Oulipo était notamment présenté – et il y avait aussi un certain nombre de journalistes parisiens qui proposaient des entretiens pour sonder un peu le terrain, pour savoir ce que faisaient les profs de français au Luxembourg, à l’étranger, pour attirer les jeunes vers la langue et la culture françaises. Il s’est avéré très vite que, finalement, on faisait assez peu. On exerçait un rôle de fonctionnaires de la langue, consistant à amasser des leçons de grammaire – je me souviens encore du programme de cinquième classique. Il y avait deux volumes bourrés de grammaire et à force de jouer sur les exceptions – un peu comme dans les cours de maths – le terrain libre aux nerds de la grammaire, pour s’amuser un peu sur ce terrain-là.

735T. R. : Ces problèmes que vous avez constatés dans l’enseignement du français vous ont-ils poussé à vous engager au niveau de la gestion d’un établissement, de l’organisation des enseignements ?

736R. R. : Justement, il me semblait qu’au bout d’un certain nombre d’années d’exercice du métier d’enseignant, je pensais à l’époque – et je pense toujours aujourd’hui – qu’au niveau de la direction d’un lycée, on pouvait encourager beaucoup de gens à faire autre chose, à travailler autrement, à lancer des initiatives qui vont à l’encontre d’une école qui ne fait que dresser des jeunes à des exercices finalement totalement inutiles. Je pense qu’on a quand même quelquefois réussi à lancer des initiatives qui allaient à l’encontre de ce genre de pratiques peu pédagogiques. Par exemple un enseignement par projets, un enseignement porté sur l’oral, un enseignement qui évite l’accumulation de devoirs. Tout ça, je pense, contribue à un exercice de la langue plus libre ou vécu comme étant plus libre.

737Je pense aussi à des élèves qui ont proposé des programmes eux-mêmes. Ou à des profs qui se sentaient un peu désemparés : comment est-ce que je fais si je dois obéir aux préceptes de la Commission nationale par rapport à mes élèves qui ne sont pas encore à ce niveau-là ou qui voudraient faire autre chose, est-ce que j’ai le droit ? est-ce que je peux ? quelle est ma marge de manœuvre ? Je pense qu’en tant que directeur de lycée, on peut les rassurer, on peut leur arranger des possibilités, des terrains de jeux. Je pense que l’enseignant peut se lancer dans des initiatives plus hardies, quand on se sent encouragé par une direction plus ouverte.

738T. R. : Si je comprends bien, en tant que directeur de lycée, vous avez vraiment eu à cœur de soutenir les enseignants dans des démarches plus ouvertes ou plus ou moins alternatives par rapport aux recommandations officielles. Qu’en est-il aujourd’hui, notamment face aux nombreuses réformes qu’a connues l’enseignement du français au secondaire ces dernières années ?

739R. R. : Question assez difficile parce que… il y a d’un côté ce qu’on voudrait faire et d’un autre côté ce qu’il est possible de faire. Qu’est-ce qu’on peut faire ? Jusqu’où peut-on aller si l’on veut sauver quelque chose ? Parce que l’on entend de plus en plus souvent que le français n’est pas seulement resté une branche haïe par énormément d’élèves, mais l’est devenue encore plus.

740Quand j’étais élève, le français représentait, surtout au sud du pays, une langue absolument inévitable, une langue qu’il fallait maîtriser non seulement pour parler aux gens, pour passer commande au restaurant, mais aussi pour exister à un niveau socioculturel soutenu. Le français était incontournable alors que l’anglais était assez exotique, quand je l’ai appris au cours des années 1970. C’est vrai que pour les chansons qu’on écoutait, c’était la langue de référence, mais au sud du Luxembourg, personne ne parlait l’anglais dans la vraie vie. On lisait des bouquins, quelques-uns faisaient le voyage à Londres, mais pour le reste, le français, c’était la langue culturelle universellement reconnue comme telle.

741Aujourd’hui, ce n’est absolument plus la même chose, c’est l’anglais la langue sexy, la langue intéressante, la langue facile, la langue que tout le monde parle, la langue de toutes les cultures. Ce n’est plus du tout vécu comme quelque chose d’exotique, c’est ce qu’il faut connaître, c’est ce qu’il faut savoir. Le français, lui, reste présent dans les restaurants, dans les magasins, dans les métiers du bâtiment, dans les services d’entretien… c’est-à-dire, majoritairement, dans les services qui, en tant que tels, ne sont pas tellement valorisés.

742Il y a beaucoup de jeunes qui disent : « Écoutez, pourquoi est-ce qu’il faut que nous parlions toutes les langues, y compris le français, alors que ceux qui viennent travailler chez nous ne parlent pas ma langue, le luxembourgeois ? » À cela s’ajoute, bien évidemment encore, le fait que d’une part la grammaire française est bien plus complexe que la grammaire anglaise et que d’autre part dans les années 1970, les élèves luxembourgeois étaient majoritaires dans le secondaire. Mais quelle langue parlent les élèves d’aujourd’hui ? Ils ne sont pas une majorité de francophones. Ils ne parlent peut-être pas l’anglais, mais certainement le portugais, ou le serbo-croate, l’espagnol, tout ce que vous voulez. Encore et toujours, le français, en tant que langue imposée dans pas mal de sections, n’est pas vécu comme une langue ouverte, simple, qui offrirait quelque avantage que ce soit. C’est une langue difficile, que les jeunes n’aiment pas utiliser au jour le jour, à un point tel qu’ils préfèrent parler leur langue maternelle ou alors l’anglais.

743C. L. : Le prestige culturel dont jouissait le français semble donc ne plus exister. Est-ce pour cela qu’il semble difficile d’amener les élèves à apprendre à aimer le français ?

744R. R. : Ce que je déplore un peu, c’est qu’on n’ait pas non plus réussi à rendre l’enseignement du français plus attrayant. C’est-à-dire que c’est resté encore aujourd’hui une langue qu’on apprend à travers une approche assez lourde, difficile et complexe, les programmes sont, surtout dans les classes inférieures, surchargés de grammaire. C’est énorme quand on considère un peu ce qu’il faut faire en classe de sixième et de cinquième en matière d’analyse de la syntaxe, de la phrase complexe, la conjugaison des verbes irréguliers, et patati et patata, c’est fastidieux ! La modélisation des phrases complexes, c’est un exercice extrêmement difficile. Je me rappelle, en licence, à Montpellier, on était deux Luxembourgeois et on était toujours, de loin, les meilleurs en linguistique. Par rapport aux Français et aux francophones ! Parce que nous étions dressés à une approche de grammairiens.

745Bien évidemment, la plupart des jeunes lycéens n’ont pas d’affinités explicites pour ce genre d’exercice, ils ont en horreur cette approche ! Or, quand je vois les collègues profs d’anglais, qu’est-ce qu’ils font ? Ils font énormément de jeux, de descriptions d’images, ils plongent tout de suite dans la lecture. Dès l’année de sixième, ils lisent des petits bouquins en anglais facile et ils se lancent dans des jeux de langue, alors que chez les chers collègues profs de français, la dominante de leurs cours, c’est la grammaire.

746T. R. : Pourtant, il y a un changement d’approche proposé dans la nouvelle méthode mise en œuvre pour l’enseignement fondamental. On verra comment elle portera ses fruits au secondaire, comment ce lien pourra se créer.

747R. R. : Je ne vois pas ce lien.

748T. R. : Peut-être qu’on ne peut pas encore le voir, c’est peut-être encore trop frais.

749R. R. : Actuellement il n’y a pas de lien entre l’enseignant du fondamental et le prof de français. Pour les élèves qui passent du cycle 4.2 chez nous en septième⁴, au mieux, on a une indication qu’il faudrait un cours d’appui pour tel ou tel, mais c’est tout. Il n’y a pas de lien continu entre ce que les enfants ont vu à la fin de l’enseignement fondamental et ce qu’ils sont censés apprendre à leur entrée au secondaire. Je sais très bien qu’en cycle 4.2, ils font des choses extraordinaires. Mais pour les profs de français, qui prennent la relève en septième, quelle est la plateforme d’échange avec les enseignants du fondamental ?

750C. L. : On commence à mettre en place ce genre de plateforme, mais c’est au niveau institutionnel, d’abord. Effectivement, comme le disait Tonia, au fondamental, on est en train d’élaborer un nouveau matériel, la série Salut, c’est magique  ! Pour ce projet, il y a le groupe de travail des auteurs, et à côté un groupe de pilotage où sont représentés aussi des enseignants du secondaire, des différents ordres d’enseignements pour avoir justement cet échange entre les différents acteurs de l’enseignement du français.

751Il y a aussi l’idée d’impliquer, surtout lorsque les groupes de travail vont commencer à travailler concrètement sur le cycle 4, de façon encore plus approfondie, les commissions nationales. Donc il y a une prise de conscience de ce manque. Ce manque est aussi visible au niveau des représentations, et il est très, très grand lorsqu’on entend les gens discuter. Ce sont des échanges très cordiaux, mais on voit vraiment qu’il y a des représentations extrêmement éloignées les unes des autres, jusqu’à véhiculer parfois des conceptions fausses sur ce que l’un attend de l’autre et ce qu’il faudrait faire au fondamental pour satisfaire les enseignants du secondaire. Je pense que des échanges où on met au clair les attentes des enseignants du secondaire par rapport à ce que ceux du fondamental peuvent apporter peuvent changer, ou du moins faire évoluer les représentations.

752Après, la question, est toujours : comment est-ce que l’on va transposer ces discussions, les conclusions, les prises de conscience qu’il y a eu au niveau de l’enseignement de français au quotidien ? Et oui, on pourrait se demander : est-ce qu’il ne faudrait pas mettre en place des plateformes au niveau local pour qu’il y ait vraiment plus d’échanges encore de manière très concrète ? Parce que sinon, ça reste une approche très distante… on peut proposer des formations, proposer des conférences, mais c’est difficile de changer les représentations des personnes s’il n’y a pas un échange direct.

753R. R. : Et régulier. C’est vrai qu’il y a toujours eu des initiatives plus ou moins isolées. Comme tu le dis, c’était très cordial, c’était engageant selon les gens qui se rencontraient. Mais d’un côté, depuis toujours au Luxembourg, il y a cette espèce de friction entre les profs et les instituteurs pour pas mal de raisons, et d’un autre côté, ces dernières années, on a fait un certain nombre de réformes au niveau des structures, des programmes, qui, à mon avis, ne sont pas très heureuses lorsqu’il s’agit de motiver les élèves non pas à aimer une discipline, mais du moins à la leur rendre plus attrayante. On a aujourd’hui une autre approche parce qu’on sait que pas mal d’élèves ont des problèmes en français. Qu’est-ce qu’on fait ? On leur offre des cours à deux niveaux différents. Parce qu’on sait qu’il y a pas mal d’échecs en français, on leur offre des possibilités de compensation. Au lieu d’encourager l’effort et l’application, on pousse à l’abandon, à la fuite en avant vers des voies plus faciles qui finalement mènent à l’impasse voire à l’échec.

754T. R. : Par rapport à la situation au Luxembourg, est-ce qu’il faudrait trouver un autre ancrage dans la discipline dans une plus nette affirmation encore du multilinguisme du système scolaire ? Est-ce qu’il faudrait trouver d’autres passerelles ?

755R. R. : On a fait pas mal d’efforts à ce niveau-là. C’est-à-dire, le français comme langue véhiculaire pour d’autres matières, et cela fonctionne pour autant que les enseignants jouent le jeu. Mais il y en a pas mal qui ne le jouent pas, justement, parce qu’ils estiment : « De toute façon, je ne vais pas leur expliquer les maths en français, ils ne comprennent pas les termes techniques » et finalement, ils font des cours en luxembourgeois. De même pour les cours de biologie d’histoire, de géographie, etc., ce qui complique finalement les choses. D’autant plus que les devoirs en classe seront en français et c’est là que les élèves se heurtent alors aux difficultés linguistiques.

756Personnellement, je déplore aussi comment sont menées les études internationales, notamment PISA (Programme international pour le suivi des acquis). Je me rappelle encore pas mal de débats, au niveau national. C’était un affront que de vouloir imposer une étude PISA aux Luxembourgeois alors qu’on ignorait royalement les difficultés linguistiques qui étaient propres à notre système scolaire. Par exemple, quand on faisait le test en sciences, on ignorait que les Luxembourgeois de quinze ans apprenaient ces branches moyennant une langue étrangère. Je ne connais pas de petits Français qui doivent faire leurs exercices de maths en anglais ou d’Allemands qui les font en français. J’aimerais bien connaître leur niveau, une fois cette approche établie, et c’est là que le bât blesse. Le français, pour le Luxembourgeois, est une vraie langue étrangère alors qu’avec l’allemand, il y a énormément de parentés. L’apprentissage du français pose la problématique de l’apprentissage d’une langue étrangère. Celle que connaissent les Allemands quand ils apprennent le russe ou les Français quand ils apprennent l’anglais.

757À la question : « Comment faut-il apprendre le français au lycée ? », il est donc très difficile de donner une réponse globale pour l’enseignement secondaire luxembourgeois. On est une toute petite société, mais elle est au moins aussi complexe que celle d’un grand pays. Je dirais même plus. Ici à Dudelange, dans notre lycée mixte, plusieurs démarches complètement différentes sont proposées selon le niveau de la classe voire, selon le niveau des différents élèves au sein d’une même classe, rien que que pour l’organisation des cours de français.

758T. R. : Des démarches différentes en fonction des trois voies d’enseignement que vous proposez ?

759R. R. : Oui, et au niveau des programmes. Le programme de français pour les jeunes en septième générale n’est pas le même que pour les jeunes en septième classique ou les jeunes en septième "voie de préparation". Ça nous fait trois approches différentes. Et je ne parle pas des classes d’accueil, de la différenciation interne dans les classes inférieures du général, des quatrièmes général, etc..

760T. R. : Est-ce qu’il faudrait harmoniser les cycles inférieurs au niveau de l’enseignement des langues ? Est-ce que cela faciliterait l’accès à la langue ? C’est une question que je me pose en vous écoutant. Il y a eu ces idées, basées sur le modèle français, encore une fois, d’un collège unique.

761R. R. : Là encore, parfois je me demande : est-ce que l’enseignant de français au Luxembourg ne se trouve pas confronté à une espèce de mission impossible dans la mesure où parmi ses élèves il y a ceux qui ont des affinités claires pour la langue, qui évoluent dans un milieu socioculturel qui leur facilite cet apprentissage, et ceux qui sont peut-être inscrits dans la même classe, mais avec des affinités diamétralement opposées, c’est-à-dire qui évoluent peut-être dans un milieu germanophone, lusophone, anglophone, tout ce que vous voulez, et qui en dehors de l’école ne parlent jamais un seul mot de français avec personne ? Et pourtant le modèle scolaire luxembourgeois rend possible la coexistence de ces élèves d’origines complètement différentes au sein d’une même classe. Alors, comment répondre à votre question tant qu’il y a ce genre d’hétérogénéité dans un même groupe ?

762T. R. : L’autre solution, et elle est engagée au Luxembourg, c’est celle des sections linguistiques avec une offre de classes internationales sur le modèle des programmes européens. Est-ce que ce serait la solution ?

763R. R. : C’est une question très insidieuse parce que c’est vrai que d’une certaine manière cela résoudrait notre petit problème de l’enseignement du français. On en parle même ici à Dudelange parce qu’il y a une demande d’agrandir l’offre scolaire et c’est vrai que l’installation de classes internationales pourrait intéresser pas mal de gens. Mais je pense qu’à un autre niveau, une trop grande offre de classes internationales rendra la vie encore plus difficile aux différentes communautés luxembourgeoises parce qu’il y aura un clivage de plus en plus important. Les jeunes qui n’ont plus que l’école pour se rencontrer et pour se parler, pour vivre ensemble, seront séparés, déjà à travers les langues qu’ils parlent. Et à partir de quel âge va-t-on les séparer, à partir de douze ans ou plus tôt, plus tard ?

764T. R. : Il y a déjà des sections linguistiques dans l’enseignement fondamental, ça existe déjà.

765R. R. : Oui, mais je pense qu’on va peut-être résoudre un problème d’apprentissage du français pour créer des problèmes beaucoup plus graves .

766T. R. : Au niveau de la construction de références collectives et d’une culture scolaire commune ?

767R. R. : Tout à fait. Et ces problèmes vont au-delà. Ils passeront dans la vie de tous les jours, et influenceront le développement de petits groupes sociaux de plus en plus isolés les uns par rapport aux autres parce qu’on ne s’est pas connu à l’école, on ne s’est jamais vu, on ne s’est jamais parlé.

768Si on continue comme ça, dans le micro-État Luxembourg, il y aura des micro-sociétés, des nano-sociétés...

769T. R. : Il y a clairement un renouvellement du paysage scolaire et c’est vrai que les voies traditionnelles, en particulier la voie générale et la voie de préparation, souffrent encore d’un certain manque d’attractivité, voire d’un manque de visibilité en ce qui concerne la voie de préparation.

770R. R. : Oui, et on ne voit pas vraiment la solution miracle. C’est vrai que les jeunes, aujourd’hui, cela les arrangerait bien, probablement, si on leur proposait l’anglais comme seule et unique langue étrangère, et que pour le reste, ils parlaient leur langue maternelle. C’est d’ailleurs une possibilité qui trouve ses adeptes parmi beaucoup d’enseignants – sauf les enseignants de langue, bien sûr.

771T. R. : Justement, dans la voie de préparation, l’enseignement des langues est d’autant plus difficile qu’il n’y a pas cette idée d’une promotion ensuite par les études supérieures ou d’un accès aux études supérieures, mais l’entrée directe sur le marché du travail. Je me rappelle, quand j’enseignais au lycée des Arts et Métiers, les élèves en formation professionnelle me disaient : « Le français, je n’en ai pas besoin pour avoir mon diplôme, au contraire, c’est un frein, et si j’en ai besoin après, je me débrouillerai. » Et ils se débrouillaient.

772R. R. : À quoi sert l’école, finalement ? Pour ma génération, l’école filtrait. Il y avait 10 %, 12 % de jeunes qui passaient en fac, qui faisaient des études supérieures, les autres arrêtaient leurs études au niveau bac ou même en dessous.

773La société s’arrangeait bien de cet état de fait. D’ailleurs, l'école était faite pour, elle opérait dans ce sens-là et c’était très bien jusqu’au moment où la technicité dans tous les domaines a tellement évolué qu’elle exigeait des formations de plus en plus poussées. Donc, les jeunes de tous les horizons étaient, je dirais au fil des trente dernières années, forcés à faire de plus en plus d’études, ne serait-ce que pour décrocher un emploi de manutentionnaire. Aujourd’hui, vous n’avez plus le jeune homme qui tient le balai pendant toute une carrière. Il faut savoir manipuler des machines plus ou moins complexes, il faut aussi s’y connaître un peu en informatique, il faut savoir lire des documents explicatifs et c’est cela qui oblige les écoles à imposer des programmes d’études de plus en plus poussés même pour les élèves peu enclins à étudier, à travailler à l’école.

774Mais, en amont, on a dilué un modèle scolaire très exigeant, vraiment très condensé. Pour les « classiques », on disait : « C’est le modèle d’il y a cent ans, on continue comme ça, on ajoute quelques nouveautés aux programmes scientifiques et voilà, on peut continuer ! » Pour les « techniques », on allège un peu ; pour les « préparatoires », on allège encore un peu plus. Au lieu d’inventer un nouveau modèle scolaire, on en est resté à l’ancien et on s’est arrangé. D’ailleurs, encore aujourd’hui, beaucoup d’enseignants s’arrangent de cette façon de procéder. Puisqu’eux mêmes ont bien réussi dans cette école-là. Pourquoi la changer ? Et c’est vrai que le jeune enseignant, qui a toujours réussi dans toutes ses études, il ne s’y connaît pas très bien en matière d’échec, en matière de problème scolaire.

775T. R. : Et ce sont ces profils-là qu’on retrouve parmi les jeunes enseignants ? Des jeunes qui ont rempli leur contrat à l’école et à l’université ?

776R. R. : Je dirais que c’est une majorité puisque ce sont eux qui réussissent aux concours de recrutement, ce sont eux qui ont fait leur master, souvent des doctorats, et qui se disent : « Finalement, j’aime bien enseigner. » Mais qu’est-ce qu’ils aiment bien enseigner ? Ils aiment reconstruire, répéter l’expérience positive qu’eux ont vécue. Ils n’ont jamais vécu l’expérience d’un élève en situation d’échec, sinon ils n’en seraient pas là.

777C. L. : On peut vraiment questionner le choix du métier d’enseignant de français qui serait un choix d’affinité avec une langue et l’idée d’un idéal qu’on peut reproduire plutôt que le choix d’un métier qui est tout d’abord celui d’enseigner. À la limite, peu importe la discipline, mais d’enseigner, de transmettre.

778R. R. : Oui, parce que pour l’enseignant de français au secondaire, c’est un parcours d’abord d’universitaire, c’est-à-dire qu’on étudie la littérature, la linguistique, mais on n’étudie pas la pédagogie pour devenir finalement et surtout pédagogue, enseignant. Peut-être que là, les choses ont un peu changé en ce qui concerne les parcours d’études et les choix des matières, et c’est vrai que je fais partie de ceux qui jettent un regard plus critique sur les aspirants enseignants qui ne sont pas passés par les filières classiques.

779T. R. : Qu’est-ce que cela dit ? Il y a eu une démocratisation du secondaire, on a clairement aussi une démocratisation des études supérieures. Est-ce que cela peut peut-être quand même amener aussi un renouveau dans le métier ?

780R. R. : En effet, c’est possible puisque cela répondrait aux questions que je viens de soulever. Quelqu’un qui n’a jamais connu les difficultés d’apprentissage, est-ce qu’il sait enseigner à des jeunes qui éprouvent justement pas mal de difficultés ? Je pense qu’on peut apprendre, à travers l’exercice même de l’enseignement, différentes approches.

781Je pense cependant aussi qu’avant d’enseigner une branche déterminée, il faut bien connaître cette branche. Je ne suis pas le grand ami de ceux qui pensent qu’il suffit de connaître les bases et que par la suite on peut toujours approfondir des choses. À partir d’un certain âge, on apprend moins bien et quand les bases manquent, on ne réussit pas à les acquérir par la suite.

782Mais, en effet, il faut changer l’école, absolument, et c’est sûr, ça passe par les enseignants. Peut-être que le profil de l’enseignant au Luxembourg devrait différer de cette image du corps d’élite qu’on a héritée, nous, de nos grands-parents. Est-ce qu’il faut pour autant imiter des modèles défaillants ? L’école publique française, est-ce que c’est une grande réussite ? Il y a énormément d’élèves qui ne passent pas leurs études secondaires au Luxembourg.

783Est-ce qu’il faut tout faire pour les ramener au Luxembourg, dans les écoles luxembourgeoises ? Est-ce que le petit Grand-Duché peut tout offrir à tout le monde ? Est-ce qu’il faut fournir une réponse à toutes les exigences? À quoi sert l’école publique ? Est-ce que l’école publique est là pour intégrer ? Est-ce qu’elle est là pour filtrer ? Je pense qu’elle est là aussi pour éduquer. Puisqu’elle s’appelle Éducation nationale. Mais est-ce que l’on est à la hauteur pour servir une clientèle tellement différenciée de nos jours ? Je pense qu’à un certain niveau, on approche les limites.

784Peut-être qu’il faut donner un profil du possible à cette école publique et servir ce possible, et au-delà, il y a peut-être à la périphérie d’autres types d’écoles qui pourraient répondre à des demandes plus ponctuelles. L’École publique ne peut pas répondre à toutes les exigences mais elle doit rester exigeante !

785T. R. : Pour terminer, quels seraient alors aujourd'hui les défis qui se posent à un enseignant de français ?

786R. R. : Globalement, l’enseignant de français doit être motivant. Je n’ai enseigné le français que pendant dix-huit ans, mais j’ai quitté cet emploi avec un certain regret qui ne m’a jamais quitté. Quand on aime enseigner et quand on aime les jeunes, on cherche des voies pour les atteindre et on cherche aussi parfois désespérément, malgré les programmes, malgré la branche, des attraits sachant les mobiliser. Je pense un peu aux exercices oraux où les jeunes choisissent eux-mêmes leur sujet de prédilection et expliquent au prof des choses que celui-ci ignore totalement. Ce sont des expériences à travers lesquelles le prof peut rester un enseignant heureux en ayant la conviction qu’il sert à quelque chose.

787On ne peut pas réussir à promouvoir une branche en offrant la possibilité de l’éviter, et c’est ce qui se fait beaucoup avec l’enseignement du français. Je pense que c’est une erreur fondamentale et je fais actuellement l’expérience que beaucoup d’élèves de l’enseignement général « profitent » d’un parcours mal réformé pour quitter prématurément l’enseignement du français. C’est une mauvaise pratique et je pense que certaines réformes scolaires devraient être abolies ou mieux réfléchies et discutées avec les principaux responsables au lieu d’être imposées. Parce que je pense que l’enseignement du français, actuellement au Luxembourg, est vécu comme une lourde tâche à la fois par les enseignants et les élèves eux-mêmes. Or, ce n’est pas une fatalité, on peut faire beaucoup de choses pour rendre cette branche intéressante, attrayante, à un point tel que plus d’élèves pourraient d’emblée s’y intéresser, alors qu’ils s’en détournent actuellement.

Introduction

788La dimension professionnalisante des formations universitaires se mesure différemment selon les contextes. Les compétences, les learning outcomes et les objectifs de formation désignent des chemins variés vers l’acquisition de connaissances en vue de la professionnalisation. Ce sont surtout les « prérequis, les capacités, les habiletés ou encore les savoirs dont disposent les étudiants » (Berthaud, 2017, p. 6) qui sont évoqués dans les descriptions de programmes. Les enseignants universitaires conçoivent leurs cours souvent indépendamment les uns des autres. Ce fonctionnement permet d’objectiver les résultats de la formation universitaire, mais se rattache plus à une pédagogie par objectifs qu’à une approche par compétences (Postiaux, Bouillard et Romainville, 2010, p. 17-18). Le concept de learning outcomes vient de l’époque behaviouriste des États-Unis alors que l’approche par compétences serait plus rattachée à une approche constructiviste (ibid., p. 5). L’approche par compétences donne l’opportunité d’identifier les compétences disciplinaires et les compétences transversales. Ces compétences peuvent être mobilisées ensemble pour surmonter, vivre des situations particulières. Morlaix (2016) distingue les connaissances (savoirs) des aptitudes (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être). Ces deux derniers savoirs renvoient aux compétences transversales, d’après elle.

789À un niveau universitaire, des contenus pourraient être transversaux dans les formations et être identifiés pour être officiellement explorés avec les étudiants de master, par exemple, comme on le fait d’ores et déjà dans les programmes de transversal skills dédiés aux formations doctorales à l’université du Luxembourg. Nous intervenons, entre autres, dans la filière française du master Enseignement secondaire (MES) de cette université pour dispenser aux futurs professeurs un cours de didactique de la langue et des médias en semestre 2. La directrice de cette filière travaille en étroite coopération avec l’Institut de formation de l’Éducation nationale (IFEN) et accueille volontiers de nouveaux outils pour faciliter la professionnalisation de ses étudiants. C’est pourquoi nous avons travaillé avec elle sur l’identification de compétences transversales à développer, car nécessaires, pour le métier d’enseignant.

790Parcours milieu de la recherche d’emploi, l’usage de référentiels pour s’autoévaluer est de plus en plus commun, mais cet outil ne pourrait-il pas venir en amont de la vie professionnelle et ainsi être utilisé dès les cursus universitaires ? En effet, les référentiels existants sont aussi à exploiter en termes d’employabilité et donc de contenus de formation. L’idée est de traduire des descripteurs des compétences pour trouver des activités de formation.

791Le référentiel est un outil qui répond au besoin compréhensible et respectable de certaines institutions de s’appuyer sur des normes collectives (Pastré, 1999). Pourtant, certains le voient comme un carcan (Bonniol et Vial, 1997, p. 22).

792Ainsi, nous nous demandons dans cette contribution : Quelles sont les compétences transversales les plus sollicitées dans la formation des étudiants ? De quelle manière envisager de les développer davantage dans le cadre du master ? Quel(s) outil(s) mobiliser pour cela ? Pour répondre à ces questions, nous nous intéressons, dans un premier temps, à deux référentiels consacrés au poste d’enseignant et à son activité : le référentiel de l’IFEN et de l’Institut français ; ainsi que le référentiel de compétences transversales Rectec+ (Reconnaître les compétences transversales en lien avec l’employabilité et les certifications).

793Dans un second temps, nous présentons notre méthodologie en deux phases d’expérimentation : deux entretiens auprès de la directrice du MES « Langue et littérature françaises » ainsi qu’auprès de 17 étudiants en première année de master.

794Enfin, nous analyserons l’entretien réalisé avec la directrice sur les niveaux en compétences transversales à atteindre à l’issue de la formation universitaire, et les expérimentations menées auprès d’étudiants actuels du master sur la base du référentiel Rectec+. Nous mettrons ces résultats en perspective avec la formation existante pour proposer des angles d’amélioration quant au développement des compétences transversales.

État des lieux

795Dans cette partie, nous allons revenir sur deux référentiels métiers destinés à des enseignants de français afin de voir leurs caractéristiques et leur portée dans le contexte de la formation initiale et continue. Les référentiels catégorisent des compétences par rapport à la capacité de réaliser des actions en situation professionnelle. Le Boterf (1994) considère les compétences comme des « savoirs mobilisés », l’action est le catalyseur de la compétence. En effet, la compétence « ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources » (ibid., p. 16). Les référentiels ont pour finalité de « conceptualiser les compétences requises relevant [des] pratiques professionnelles [des enseignements] et de partager un langage commun lié à l’accomplissement de leurs tâches d’enseignement » (IFEN, 2017, p. 3). Une compétence est « une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas » (Perrenoud, 1998, p. 7). Par ailleurs, les compétences sont « une combinaison dynamique des aptitudes cognitives et métacognitives, du savoir et de la compréhension, des aptitudes relationnelles, intellectuelles et pratiques, et des valeurs éthiques » (González et Wagenaar, 2007, p. 9). La deuxième étape de la mise en place des licences dans le processus de Bologne (2011-2012), nommée « La nouvelle licence, un diplôme pour l’emploi », avait pour objectif de « rendre lisibles les compétences d’un diplômé grâce à l’élaboration de référentiels de formation ». Le projet Tuning offre une mise en œuvre concrète du processus de Bologne. Le projet a pour objectif de faire ressortir les points communs des programmes européens d’études supérieures en proposant « un modèle pour concevoir et mettre en œuvre les cursus d’études, qu’ils soient locaux ou qu’il s’agisse de programmes internationaux » (ibid., p. 3). Il distingue les acquis de l’apprentissage que l’étudiant « est censé savoir, comprendre et être capable de mettre en œuvre au terme d’une expérience d’apprentissage » (ibid.) et ces acquis sont mesurés « en termes de niveau de compétences devant être atteints par l’apprenant » (ibid.). Ce projet indique que les référentiels de compétences définiront :

• « les connaissances et compétences que doit maîtriser l’étudiant ;
• les compétences transversales ;
• les compétences additionnelles ;
• les compétences préprofessionnelles ou professionnelles » (Apec, 2012, p. 30).

797L’ensemble de ces constituants de la mise en référentiel d’une formation met en avant l’importance de la complémentarité des compétences transversales avec les connaissances acquises lors de la formation. Nous allons voir la possible complémentarité de ces référentiels métiers avec le référentiel de compétences transversales Rectec+.

Méthodologie

829Nous présentons ici les personnes que nous avons sollicitées dans le cadre de nos expérimentations. Nous détaillons par la suite la démarche Rectec permettant la mise en application du référentiel du même nom. Puis nous revenons sur les étapes de nos expérimentations.

Analyse des résultats : compétences et situations

853Présentons maintenant les résultats de nos analyses en deux temps. Tout d’abord, nous comparerons le niveau des compétences transversales attendues en master avec celui prévu par le CEC. Ensuite, nous comparerons les niveaux attendus par compétence pour les étudiants en fin de master et le niveau auquel se positionnent les étudiants en second semestre de ce même master. Les résultats d’analyse nous donneront des perspectives sur le développement des compétences transversales actuellement en retrait et nous verrons comment développer ces dernières de manière plus ciblée dès le master.

Conclusion

877Les entretiens nous ont montré l’intérêt de la directrice pour les compétences transversales car ces dernières sont relativement absentes des descriptifs de cours ; les étudiants, quant à eux, ont apprécié la prise de conscience de leur montée en compétences au fil de leurs études et y voient une plus-value pour leur entrée dans la vie professionnelle. En effet, la formation universitaire dispense les savoirs disciplinaires des référentiels d’enseignants. Les étudiants atteignent donc d’ores et déjà durant le master le niveau 7 sur ces compétences.

878Néanmoins, comme les étudiants l’ont eux-mêmes mentionné, ils auraient aimé découvrir le référentiel avant leur stage. La perspective « avant-après » aurait permis une prise de recul bénéfique, notamment pour rédiger leur rapport de stage. La question de la temporalité des interventions se pose également. Il semblerait plus pertinent d’organiser des rencontres plus longues et/ou plus nombreuses. Au vu des résultats, les objectifs de formation semblent relativement clairs pour les étudiants et la formation semble leur permettre de développer ces compétences.

879Toutefois, la compétence « Traiter les informations et les savoirs » reste à renforcer au cours de la formation. Une solution pourrait être d’organiser un atelier d’écriture par semestre pour que leurs effets soient plus systématiques. Par ailleurs, cette compétence se mobilise également bien dans la préparation des cours (pilotage et organisation de l’activité), activité que les étudiants commencent à appréhender dès le premier stage, en fin de semestre 1. Faire ressortir la transversalité de cette compétence pour la mettre au profit de la rédaction du mémoire peut également être une piste à explorer.

880Les processus de traduction des diplômes universitaires en compétences comme ceux proposés par, entre autres, le guide de l’APEC (2012), le projet Tuning (2007) ou le projet ADCES (Jonina, Gaudenzi et Kennel, 2019) sont disponibles et applicables. Ils concernent l’ensemble des compétences d’une formation donnée. Ces processus conduisent à décliner un référentiel par formation et demandent la mobilisation de l’équipe pédagogique de chaque formation. Alors qu’aborder les compétences transversales à plusieurs programmes à partir d’un même référentiel déjà établi et reconnu, permet un premier pas vers la formalisation des compétences à développer par les étudiants pour être opérationnels dans leur future vie professionnelle.

Références bibliographiques

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2. APEC (Agence pour l’emploi des cadres) (2012), « Guide méthodologique. Traduction du diplôme en compétences », Paris, APEC, https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Ecoles_doctorales/32/9/JD-Guide_diplome-competenc page 30.
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7. De Ferrari M. et De Ketele J.-M. (2021), « Compétences transversales et cadre européen des certifications. Guide conseils. Reconnaître les compétences transversales en lien avec l’employabilité et les certifications » [document inédit], Rectec+.
8. De Ferrari, M. & Mourlhon-Dallies, F. (2014), « Professionnalisation en formation initiale : didactiser l’alternance », dans M. Causa, S. Galligani & M. Vlad (éds), Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels, Paris, Riveneuve éditions, p. 49-64.
9. Fédération Wallonie-Bruxelles (2020), « Référentiel des compétences initiales », Enseignement.be, www.enseignement.be/index.php?page=28316&navi=4694.
10. Fernandez C. (2012), Guide méthodologique – Traduction du diplôme en compétences », Paris, APEC, http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Ecoles_doctorales/32/9/JD-Guide_diplome-competences_BD_275329.pdf.
11. González J. et Wagenaar R. (2007), Contribution des universités au processus de Bologne. Une introduction, Bilbao, Tuning Project, www.unideusto.org/tuningeu.
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13. IFEN (Institut de formation de l’éducation nationale) (2017), « Référentiel de compétences professionnelles, ciblées pour les stages, enseignement fondamental et secondaire », Luxembourg. https://ssl.education.lu/ifen/referentiel-de-competences?$entry.menu_entry_parameter.getData()=$entry.menu_entry_value.getData().
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15. Le Boterf G. (1994), De la compétence-essai sur un attracteur étrange, Paris, Éditions d’Organisation.
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17. Morlaix S. (2016), « Les Compétences sociales. Quels apports dans la compréhension des différences de réussite à l’école primaire ? », dans J.-F. Giret et S. Morlaix (dir.), Les Compétences sociales et non académiques dans les parcours scolaires et professionnels, Dijon, EUD, p. 21-37.
18. Mourlhon-Dallies F. (2019), « Penser le lien entre langage, travail et didactique des langues : modélisations, façons de voir, façons de faire », Langage, travail et formation, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02050991.
19. Pastré P. (1999), « Travail et compétences : un point de vue de didacticien », Formation emploi, 67, p. 109-125. https://doi.org/10.3406/forem.1999.2365.
20. Perrenoud P. (1998), Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF.
21. Postiaux N., Bouillard P. et Romainville M. (2010), « Référentiels de compétences à l’université », Recherche et formation, 64, p. 15-30, https://doi.org/10.4000/rechercheformation.185.
22. Saint-Georges de I. (2019), « Reconnaître les compétences transversales en lien avec l’employabilité et les certifications. Enjeux, cadre de référence et effets », rapport d’expérimentation du projet Rectec, http://hdl.handle.net/10993/40323.
23. Simondi É. (2010), « De l’expérience à l’acte : la formalisation de savoirs inédits en clinique des pratiques », Travail et apprentissages, 6, p. 168-180, https://doi.org/10.3917/ta.006.0168.
24. Vermersch P. (2011), L’Entretien d’explicitation, Paris, ESF.

882Nicolas Palumbo, professeur de français au lycée Nic-Biever de Dudelange, assure depuis 2015 les fonctions de formateur et de conseiller didactique pour la discipline « français » à l’Institut de formation de l’Éducation nationale (IFEN). Depuis 2021, il co-organise avec Andrea Fiorucci (IFEN) et Tonia Raus (université du Luxembourg) le séminaire Libre cours de didactique du français au Luxembourg, rattaché au master en enseignement secondaire de l’université du Luxembourg. L’entretien a été réalisé le 5 août 2021 à la Maison des sciences humaines, au campus Belval.

883Caroline Lentz : Aujourd’hui, comment s’organise la formation initiale, donc la formation pédagogique initiale des enseignants de français ?

884Nicolas Palumbo : Dans l’ensemble, la formation est structurée en deux parties. Il y a ce que l’on appelle la formation générale qui concerne surtout la législation. Ensuite, on rentre dans ce que l’on appelle une formation plus spécifique, qui est principalement composée de quelques modules : il y a le module 3 qui concerne la construction des savoirs, la motivation des élèves, la différenciation pédagogique et le gros volet que représente l’évaluation des apprentissages. Ce module 3 s’articule étroitement autour du module 4 qui concerne la discipline et la didactique. Le module 3 et le module 4 sont structurés de manière à interagir : dans le module 3, on présente les concepts généraux qui vont être approfondis en module 4.

885Pour rentrer un peu plus dans le détail en ce qui concerne le volume horaire, pour le module 3, nous avons 51 heures à disposition et pour le module 4, sur deux années, nous disposons de 84 heures, ce qui, pour la didactique, fait un total de 135 heures.

886Ensuite, il y a d’autres modules que les stagiaires, dont ceux de français, suivent, comme le M2.2 sur le développement des compétences personnelles et professionnelles et la pratique réflexive ou le module 7 sur la gestion de classe. Il y a également des modules à options que les enseignants stagiaires peuvent choisir en fonction de leurs besoins personnels et professionnels.

887C. L. : Vous travaillez en étroite collaboration avec les lycées, évidemment. Comment se passe cette collaboration ?

888N. P. : En ce qui me concerne, je peux dire qu’elle se passe plutôt bien. Un conseiller didactique travaille en étroite coopération avec les enseignants stagiaires et leurs personnes de référence ou conseillers pédagogiques, mais aussi avec les membres des équipes de direction et parfois avec les coordinateurs de stage.

889En effet, un enseignant stagiaire a plusieurs personnes ressources, plusieurs guides qui lui permettent de prendre ses marques au début de son parcours professionnel. Il y a tout d’abord le directeur de son établissement, ensuite chaque stagiaire a dans son lycée un conseiller pédagogique pédagogique ou une personne de référence, et à l’IFEN, il y a le conseiller didactique. Il ne faudrait pas non plus oublier le coordinateur de stage. En effet, dans chaque lycée, un coordinateur de stage permet de mettre le stagiaire à l’aise pour toutes les questions qui concernent la formation au sein de l’établissement.

890Tous ces partenaires œuvrent pour permettre au stagiaire de s’épanouir, de se développer professionnellement et surtout, ils sont là pour l’aider, pour lui procurer un soutien. Ce sont, je pense, ces personnes-ressources qui doivent vraiment permettre au stagiaire d’apprendre le métier au début de sa carrière, ce qui n’est pas toujours facile parce que c’est un métier très exigeant, très ambitieux, très diversifié – nous aurons certainement l’occasion d’en reparler dans la suite de l’entretien.

891Tonia Raus : Concrètement, quand les stagiaires viennent à vous, ils sont déjà titulaires d’une classe dans leur établissement. Comment vivent-ils ces deux rôles et dans quelle mesure sont-ils plus au lycée ou plus en formation ?

892N. P. : Effectivement, début septembre, lorsque l’IFEN nous transmet les listes avec les noms des stagiaires et avec les affectations, nous rencontrons tous les stagiaires de français. En principe, le 15 septembre au plus tard, ils ont pris connaissance de leur tâche ainsi que de leur emploi du temps et ils savent de quelles classes ils seront en charge. C’est également à ce moment que nous leur communiquons le nom du conseiller didactique qui va les accompagner. Notons au passage qu’au Luxembourg, les enseignants stagiaires sont payés pour être formés. Il ne faut pas oublier cet aspect de la formation. Ainsi, les stagiaires ont une décharge de 8 heures en première année et de 4 heures en deuxième année pour suivre les formations dispensées à l’IFEN. Le reste du temps, ils enseignent ou assurent parfois des activités pédagogiques.

893De ce fait, ils enseignent un peu plus en deuxième année qu’en première année. Il y a effectivement ce double rôle – apprenant, enseignant – qui peut parfois être problématique parce qu’une de leurs priorités est d’être prêts à assurer les cours face aux élèves et j’ai parfois l’impression que la formation est vécue comme quelque chose qui se fait en parallèle, mais qui serait peut-être moins prioritaire dans l’urgence de la situation alors que les séances de formation sont des ressources précieuses. Dès lors, les jeunes enseignants doivent effectivement relever un défi, enseigner le matin et se former pendant leur temps de travail l’après-midi.

894T. R. : Formation, d’ailleurs, qui se poursuit par la suite, et en classe et en formation continue puisque les enseignants suivent également des formations tout au long de leur carrière.

895N. P. : En effet, même après son parcours de formation, un enseignant devrait continuer de se former et de se professionnaliser. Je dis souvent à mes stagiaires que pendant ces deux années de formation, nous sommes dans un processus de formation et une fois que cette formation est terminée, on continue à apprendre. À ce moment-là, nous parlons d’un processus de professionnalisation. Pour moi, la professionnalisation commence juste après ce parcours de formation qui dure deux à trois ans.

896C. L. : Ce qui me permet de faire la transition avec la question suivante concernant les finalités de la formation. Quelles sont précisément ces finalités en termes didactiques, disciplinaires et pédagogiques de la formation initiale ?

897N. P. : Tout d’abord, la finalité, c’est de former des enseignants à un métier. Être enseignant, c’est un métier, c’est quelque chose qui s’apprend et il y a beaucoup de choses à apprendre parce que c’est un métier qui est vraiment très diversifié.

898Nous distribuons, début septembre, un descriptif, une brochure, à nos stagiaires, qui reprend précisément les objectifs de la formation de français et de chaque sous-module du module 4 dans lequel on trouve, par exemple, l’enseignement de la grammaire, l’enseignement de la littérature, la lecture, l’enseignement du vocabulaire, le travail sur l’analyse de texte, et tous ces sous-modules sont déclinés d’après le format de l’IFEN qui consiste à présenter les objectifs de la formation en fonction des savoirs, des savoir-faire et des attitudes, donc du savoir-être, avec les références bibliographiques.

899Cela nous mènerait assez loin de décliner tout cela à cet endroit, mais l’idée est vraiment de former les enseignants pour qu’ils puissent être à même de relever et de s’adapter aux défis qui sont très nombreux dans l’enseignement du français.

900T. R. : Il me semble que vous suivez également un référentiel commun à l’IFEN, c’est ça ?

901N. P. : Oui, c’est bien ça. Le référentiel des compétences professionnelles est un outil que les stagiaires apprennent à manipuler et qu’ils vont s’approprier autour du mois de novembre, donc deux ou trois mois après la rentrée de septembre. Ce référentiel fonctionne un peu comme un thermomètre, il va permettre au stagiaire de confronter les actions qu’il mène dans sa pratique professionnelle aux critères et aux indicateurs qui sont repris dans le référentiel de compétences et qui sont également structurés sous forme de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes. Dans ce référentiel, on trouve neuf domaines de compétences par rapport auxquels les enseignants vont se positionner à trois reprises pour dégager leurs forces et leur potentiel d’amélioration qui sera développé dans un plan d’action en accord avec le conseiller pédagogique ou la personne de référence.

902C. L. : Ces finalités pour la formation, est-ce qu’elles sont mises en relation avec les finalités qui ont été déterminées pour les différentes sections de la branche français, pour la discipline « Français » au lycée ? Est-ce qu’il y a des allers-retours ?

903N. P. : Il y a des allers-retours implicites. Quand un formateur assure ces séances de formation, il y a différents paramètres ou différentes contraintes à prendre en compte. Il y a d’un côté les finalités, mais il y a de l’autre côté l’horaire et les programmes dont on ne peut pas faire abstraction, et puis il y a également les besoins des stagiaires que l’on essaie de sonder en début de formation pour essayer d’y répondre.

904Après, n’oublions pas que dans le parcours d’un stagiaire il y a d’une part ce qui se fait en formation, d’autre part un accompagnement individualisé sur le terrain qui permet lui aussi de faire des ponts ou des liens avec les documents cadres.

905T. R. : On en vient à une deuxième série de questions, plus en lien, justement, avec les défis de la formation – on en a parlé déjà un peu. Est-ce que depuis vos débuts à l’IFEN, les priorités ont changé dans l’organisation de la formation ? Est-ce que c’est sous l’effet des réformes qui se sont un peu multipliées ces dernières années ou est-ce que c’est sous l’effet de votre propre impulsion, de votre propre expérience ?

906N. P. : Il y a des deux. J’ajouterais même un autre élément. Nous sondons régulièrement nos stagiaires après nos séances de formation. Ainsi, les besoins des stagiaires guident nos décisions, nos intentions et nos finalités pédagogiques. Ensuite, il y a bien sûr les réformes qui sont multiples et qui ont vraiment touché la formation des enseignants à plusieurs reprises ces dernières années. Ces réformes étaient très impactantes au niveau conceptuel et méso-conceptuel. Finalement, une part du changement est liée à nos convictions professionnelles et à notre expérience sur le terrain puisque l’équipe des conseillers didactiques en français continue de se former et découvre d’autres éléments théoriques intéressants issus de la recherche au niveau du teacher educators.

907Ainsi, entre les besoins des stagiaires qui s’expriment à travers des sondages, les réformes et nos propres prises de conscience à travers une analyse réflexive du travail de formateur ou de conseiller que nous réalisons, il est tout à fait exact de dire que nous adaptons régulièrement notre programme de formation M4 depuis le début.

908T. R. : Est-ce qu’il y aurait un exemple pour illustrer ?

909N. P. : Bien sûr. Je peux vous en citer quatre à titre d’exemple. Actuellement, il y a une forte tendance à mettre en évidence la ludification dans l’enseignement. Il y a quelques années, lorsque mes collègues conseillers et moi avons mis en place la formation M4 en français, nous n’avions absolument pas pensé à prévoir des séances sur la ludification : comment peut-on ludifier l’enseignement de la grammaire, de la littérature ou encore du vocabulaire, etc. ? C’est quelque chose que nous avons introduit dans notre programme de formation il y a à peu près deux ans.

910Autre élément qui a été adapté et surtout développé, ce sont les formations sur l’évaluation. Nous sommes partis sur une base de deux séances de trois heures. Actuellement, nous sommes à trois séances de trois heures parce que l’évaluation occupe une place très importante dans notre formation en interaction avec le M3.4.

911De plus, suite à la réforme qui a touché l’enseignement général, nous avons développé le volet qui concerne la différenciation pédagogique.

912Je terminerai par quelque chose qui est également très actuel. Il s’agit de l’utilisation ou de l’implémentation des technologies de l’information et de la communication adaptées à l’enseignement, les TICE, comme on les appelle. Là aussi, nous avons introduit des séances pour montrer explicitement à nos stagiaires comment utiliser ces outils à bon escient afin de développer l’apprentissage du français chez nos élèves.

913T. R. : Justement, c’était la question suivante, concernant les défis qui se présentent aux futurs enseignants de français. Comment les y préparez-vous, notamment concernant le numérique ?

914N. P. : En effet, les nouveaux défis qui se présentent aux futurs enseignants de français sont de taille. Dans un premier temps, ils doivent s’approprier les programmes des classes dont ils sont en charge, préparer et structurer leurs premiers cours, leurs premières séquences d’apprentissage, apprendre assez rapidement à concevoir et à évaluer des devoirs en classe.

915En même temps, ils doivent apprendre à gérer le groupe classe, à varier les méthodes d’apprentissage, à équilibrer les relations didactiques, pédagogiques et d’apprentissage, à utiliser les technologies de l’information et de la communication adaptées à l’enseignement et, en plus, à s’approprier des connaissances didactiques théoriques solides. Les premières années, ils cherchent également à définir leur leadership pédagogique et à ajuster leur style d’enseignement. Certains de ces éléments sont traités en début de formation et parfois même dans des séances de pré-rentrée qui ont lieu avant le début des cours en septembre. C’est aussi à ce moment que nous tentons de les rassurer et de les préparer aux bases du métier. D’autres éléments sont traités progressivement au fil de la formation.

916Nous n’avons bien sûr pas attendu la crise sanitaire pour travailler sur le numérique, mais cette crise a vraiment renforcé et amplifié les besoins à ce niveau. Afin de préparer les enseignants stagiaires nous modélisons le plus possible la pratique. À cela s’ajoute que la plupart de nos séances de formation comportent une phase de transfert pro-actif qui permet d’opérationnaliser les contenus dans la pratique. Il faudrait encore mentionner les productions écrites formatives. La première porte sur la préparation et la réalisation d’une séquence d’apprentissage. La deuxième porte sur la préparation et la réalisation d’une évaluation. Chaque stagiaire reçoit un feed-back formatif basé sur une grille d’évaluation critériée qui devrait lui permettre de prendre conscience des forces et des faiblesses de son travail afin de progresser. Finalement, nous misons également sur la pratique réflexive ainsi que sur le portfolio d’apprentissage afin de rendre visibles les progrès réalisés au fil de la formation. Chaque année, nous réalisons deux bilans du portfolio, un en janvier et un autre en juin, qui permettent aux stagiaires de mettre en évidence les progrès réalisés et les actions futures à mettre en place en fonction de leurs besoins spécifiques.

917T. R. : J’imagine que la préparation au système scolaire multilingue est également prise en compte. Comment est-ce que cela se répercute dans la formation ?

918N. P. : Le volet multilingue est principalement traité dans un module à options (anciennement le module 8). De plus, dans le module 4 on retrouve des éléments explicites au multilinguisme, par exemple dans les formations sur l’apprentissage du vocabulaire.

919C. L. : Le module 8 est un module commun ?

920N. P. : C’est un module qui était commun avant la dernière réforme et qui est devenu un module à options. Ainsi, il est encore proposé, mais c’est devenu un module au choix que les stagiaires peuvent suivre si la question du multilinguisme les intéresse. C’est pour cela qu’en module 4, nous n’avons pas traité la question du multilinguisme de manière plus explicite jusqu’à présent, parce que nous avons à l’IFEN des collègues spécialistes du multilinguisme qui traitent ce sujet.

921Bien sûr, lorsque l’on assure des formations comme celle sur l’enseignement du vocabulaire, la question est évoquée. Dans l’enseignement du français, il fut un temps où on conseillait aux enseignants de ne surtout pas recourir à l’allemand pour expliquer un mot en français. Les temps ont changé et aujourd’hui, c’est plutôt bien vu d’expliquer des mots en allemand ou en anglais, peut-être aussi en italien ou en portugais si l’enseignant sait le faire. Je pense que cette question-là a vraiment évolué et je ne sais pas si c’est uniquement un effet de mode ou un effet politique, mais je pense que si cela permet à l’élève de mieux apprendre une langue, nous ne devrions pas nous en priver.

922C. L. : J’aimerais bien rebondir sur ce point. Vous évoquez la question du vocabulaire. Dans la pratique, il est aujourd’hui accepté qu’on explique certains mots en allemand ou en luxembourgeois. Mais pour aller un peu plus loin, est-ce que vous abordez ou vous envisagez d’aborder les questions des comparaisons des langues entre elles, notamment au niveau grammatical, syntaxique, avec ces idées d’interlangue, de didactique intégrée des langues ? Parce qu’il me semble que cela pourrait aussi être intéressant dans le cadre des modules consacrés à l’enseignement du français. On sait que chez les élèves, beaucoup d’erreurs relèvent justement de ces comparaisons, voire de ces calques erronés et l’enseignant, souvent, n’est pas suffisamment conscient de cela.

923N. P. : Je suis entièrement d’accord avec vous. Comme je l’ai dit, jusqu’à présent en module 4, nous n’avons pas ressenti le besoin d’intégrer ces questions importantes parce que nos collègues du module 8 s’en occupaient. La question me semble tout à fait importante et je pense qu’à un moment donné de la formation, cette question doit être abordée et j’espère que de nombreux enseignants de langue suivent le module à options sur le multilinguisme qui me semble vraiment instructif pour essayer de comprendre d’où viennent les erreurs.

924Ayant moi-même appris plusieurs langues au cours de ma scolarité, je me retrouve absolument dans le cas de figure que vous soulignez.

925C. L. : Dernière question dans ce contexte des défis. Vous avez tout à l’heure expliqué comment est structurée la formation avec des modules et sous-modules, souvent strictement disciplinaires. Est-ce qu’il y a aussi des moments de décloisonnement, avec une approche plus transversale ?

926N. P. : Oui, bien sûr. Ces moments existent, ils ont d’ailleurs été institutionnalisés depuis l’avant-dernière réforme. Il s’agit des regroupements entre pairs (REP). Lors de ces regroupements entre pairs, nous n’avons pas forcément d’ordre du jour très focalisé autour d’un sujet. Nous regroupons les stagiaires pour qu’ils puissent échanger autour de leurs pratiques professionnelles et c’est à ce moment que tout va, en quelque sorte, fusionner.

927Voici un exemple tiré de la formation. Nous terminons généralement la deuxième année de stage par une formation sur la leçon filmée. C’est une séance de formation lors de laquelle tous les enseignants vont au préalable téléverser un extrait vidéographique de leur pratique professionnelle et chacun d’eux aura filmé une situation pédagogique différente. Certains se seront filmés en train de travailler sur le vocabulaire, d’autres, sur la poésie, d’autres, sur l’analyse de texte, d’autres, sur l’enseignement de la grammaire et ensemble, nous allons faire ce que l’on appelle une analyse des pratiques centrée sur divers éléments didactiques. Voilà un exemple de formation moins cloisonnée.

928Finalement, je souhaite préciser que tous les modules, à part le 4, sont des modules transversaux et que la part réservée à la transversalité reste très importante.

929C. L. : On passe à un autre volet de notre entretien pour aborder l’enseignement du français au Luxembourg comme question sociétale. Au Luxembourg, comme dans de nombreux pays francophones, y compris la France d’ailleurs, l’enseignement du français souffre de l’image de discipline exigeante, axée sur des savoirs et savoir-faire qui demandent une grande technicité : grammaire, analyse de texte, explication littéraire, etc. Vous, comment percevez-vous l’enseignement du français aujourd’hui ?

930N. P. : Je pense qu’actuellement, nous retrouvons de nombreuses traces de la perception du français que vous venez de mettre en évidence. Notre travail de conseillers et de formateurs consiste, d’une part, à travailler, comme je l’ai dit tout à l’heure, sur les représentations que les jeunes enseignants ont du français pour permettre aux élèves d’avoir une autre vision de l’enseignement du français.

931Si l’on devait résumer l’enseignement du français au Luxembourg en quelques mots, on citerait probablement ceux que vous venez de citer : grammaire, technicité… Or, il y a beaucoup plus de choses qui se cachent dans un programme de formation du français, et notre travail en tant que conseillers didactiques et en tant que formateurs, c’est de montrer aux futurs enseignants à quel point il est important de décloisonner et de ne pas orienter les séquences d’apprentissage uniquement sur de la grammaire, mais de travailler de manière thématique en intégrant la grammaire qui sera alors moins perçue comme une fin en soi. Je pense que les quatre domaines de compétences nous ont permis, il y a quelques années, de faire de beaux progrès dans ce sens.

932Il en va de même pour la lecture. Organiser des séquences de lecture me semble tout à fait pertinent, mais essayons peut-être de dresser des ponts avec l’histoire, avec l’art. Essayons de créer des liens entre les disciplines en travaillant par projets sans pour autant tomber dans la dérive de l’interdisciplinarité qui a déjà été testée il y a quelques années, qui est très chronophage, même si elle peut nous ouvrir de belles perspectives.

933Les possibilités pour rendre l’apprentissage du français vivant et engageant pour les élèves sont vraiment très nombreuses.

934C. L. : Pourquoi est-ce que c’est lié ? Pourquoi retrouve-t-on ces représentations, cette perception spécifiquement pour la discipline français ? Est-ce que vous avez une idée là-dessus ?

935N. P. : J’ai une idée tout à fait claire par rapport à cette situation. Je crois que l’enseignement du français souffre d’une part d’un manque de variation de méthodes et d’autre part de pratiques évaluatives perfectibles. C’est pour cela qu’une de nos priorités est de développer ce que nous appelons la boîte à outils de nos enseignants et de leur montrer, de leur faire vivre une diversité de méthodes qui peuvent permettre de rendre le cours de français plus vivant et intéressant.

936À côté de ce volet méthodologique, j’aimerais faire référence à l’évaluation. Je pense qu’au niveau de nos pratiques évaluatives, les choses doivent encore évoluer. Il y a eu de grandes avancées depuis l’introduction de l’enseignement et de l’évaluation par compétences. Les enseignants n’évaluent plus uniquement des savoirs, mais des savoir-faire, en passant par des exercices de transfert, de production de l’écrit et de l’oral. Ces domaines méritent vraiment d’être développés. Mais nous avons encore des efforts à faire au niveau de l’évaluation, au niveau des consignes et des critères d’évaluation qui figurent dans nos programmes. Je pense à ce fameux dépassement qui fait régulièrement débat. Si tant est qu’un enseignant de français propose un devoir de grammaire sur 60 points, ce qui, je l’espère, ne se fait pratiquement plus, un élève qui répond correctement à la moitié des questions aurait 01 sur 60. Je pense que c’est très difficile en tant qu’enseignant, en tant que parent d’élève, d’expliquer cette manière d’évaluer. Nous pensons peut-être être exigeants à travers cette pratique du dépassement. Moi, je pense surtout que nous démotivons énormément d’élèves à travers ces usages qui sont encore en vigueur dans le secondaire classique et qui ont disparu du secondaire général au cycle inférieur assez récemment.

937T. R. : Ces pratiques ont peut-être aussi nourri cette image du français au Luxembourg comme langue de sélection, qui peut être mise en lien avec un certain héritage de la culture disciplinaire mais aussi avec l’image de la langue dans la société. Est-ce que vous essayez aussi là de travailler sur ces représentations linguistiques ?

938N. P. : Tout d’abord, j’aimerais dire qu’aucun enseignant ne devrait être là pour sélectionner des élèves. Cela ne fait absolument pas partie des missions de l’enseignant telles qu’elles sont décrites par notre employeur, c’est-à-dire le ministère. Il y a quelques années, le latin était la matière qui sélectionnait les apprenants, ensuite les mathématiques ont assuré ce rôle et l’assurent peut-être encore partiellement au Luxembourg avec le français. Il se peut que dans quelques années, ce soit l’informatique qui permette d’opérer une sélection des élèves, mais encore une fois, je pense qu’un bon pédagogue ne devrait pas être là pour sélectionner des élèves. Il devrait plutôt assurer le rôle de facilitateur de connaissances afin d’aider les élèves à relever les défis et à développer une culture de l’effort dans leur parcours d’apprentissage.

939Il est vrai que le français est perçu comme une discipline exigeante et peut-être bien que cette image est liée à celle de la langue dans la société. Cependant, concernant la discipline, il n’appartient qu’aux enseignants de faire évoluer les représentations des élèves sur le français en tant que matière en proposant des cours vivants, dynamiques, engageants, efficaces et instructifs. C’est pour cette raison qu’il est important qu’ils travaillent aussi sur leurs propres représentations de l’enseignement du français. J’espère qu’ainsi, peu à peu, nous saurons redorer l’image du français dans la société et à l’école.

940C. L. : Selon l’avis du ministère de l’Éducation nationale et de nombreuses directions de nos lycées, il est difficile aujourd’hui de recruter des enseignants qualifiés pour le secondaire. Qu’en est-il ? Est-ce que, selon vous, le métier d’enseignant souffre d’un manque d’attractivité ? Quelle est la raison de cette difficulté ?

941N. P. : Il est vrai que nous avons beaucoup de mal à recruter des enseignants qualifiés. Actuellement, le français est la discipline qui présente le nombre le plus élevé d’enseignants stagiaires. D’une manière ou d’une autre, nous arrivons à recruter de futurs enseignants. Mais le travail de formation est très ambitieux pour une grande majorité des futurs enseignants qui intègrent la formation.

942Je reviens sur la question des représentations et de la conception du métier : qu’est-ce que cela signifie, être enseignant aujourd’hui, et qu’est-ce que cela signifie, être enseignant de français aujourd’hui ? Ce n’est pas parce que l’on a un bon contact avec les enfants que l’on fera un bon enseignant. Cela ne suffit pas. On retombe sur les trois éléments qui définissent la compétence. Il nous faut un savoir didactique solide, sans cela, il va être très difficile de devenir un bon enseignant. Ainsi, il faudrait avoir une base disciplinaire très solide ; ensuite, le savoir-faire dans lequel on pourra injecter les réflexes pédagogiques ; finalement les attitudes me semblent également très importantes. Cumuler ces trois éléments et être prêt à les développer n’est pas évident pour chaque futur enseignant. Certains ont des connaissances assez solides et doivent beaucoup plus travailler sur le savoir-faire et l’attitude. Pour d’autres, c’est l’inverse.

943T. R. : Quand vous parlez de didactique, c’est bien la didactique disciplinaire que vous évoquez ?

944N. P. : C’est bien cela. Les connaissances didactiques et disciplinaires. Dans le parcours de formation actuel, nous travaillons avec ce que l’on appelle des plans d’action. Le plan d’action n’est rien d’autre qu’un agenda pédagogique qui permet au stagiaire, en accord avec son conseiller didactique, sa personne de référence ou son conseiller pédagogique, de fixer des pistes de travail qui jalonnent son parcours de formation. Pour certains, ces pistes sont de nature disciplinaire ou didactique, pour d’autres, elles se situent plutôt au niveau de la gestion de classe, alors que pour d’autres encore, elles se situent au niveau de la communication ou du savoir-être et du côté relationnel avec les élèves.

945Je pense que c’est pour cela qu’il est difficile de recruter des enseignants : travailler avec des apprenants n’est jamais facile. Vous pouvez avoir la meilleure préparation du monde, la situation en classe sera probablement différente de ce qui était prévu et l’enseignant devra constamment s’adapter au flux du moment. D’ailleurs, je pense que c’est très bien ainsi, c’est précisément ce qui rend ce métier attractif.

946De plus, j’espère que nous continuerons à recruter de bons candidats et que nous saurons maintenir la qualité de la formation. J’espère également que les enseignants stagiaires profiteront le plus possible de la formation qui leur est offerte et surtout qu’ils resteront enseignants dans les années qui suivent. En effet, nous avons un petit pourcentage de stagiaires qui démissionnent en cours de route et qui se réorientent vers un métier plus adapté à leur vision. De plus, nous avons un pourcentage non négligeable de stagiaires en situation d’échec. Même s’ils ont plusieurs chances de réussir les épreuves certificatives, le parcours pour devenir un bon enseignant est assez ambitieux et les difficultés pour apprendre à gérer la complexité du métier sont quand même bien réelles.

947C. L. : J’entends que le travail de formation est très exigeant et peu mener la personne qui fait cette formation à des problèmes auxquels elle n’a pas pensé auparavant, et qui sont peut-être des obstacles trop importants. Il y a aussi le choc du terrain pour des personnes qui ont souvent été plutôt de bons élèves, etc. Mais ce raisonnement, il me semble, se fait à partir du moment où il y a formation. Si je me situe vraiment avant, en tant que recruteur – le ministère, l’État –, comment je peux rendre cette profession ou l’image de la profession encore plus attrayantes ? Est-ce qu’il peut y avoir des soucis à ce niveau ? C’est-à-dire : est-ce que, pour les jeunes, c’est encore un métier intéressant ?

948N. P. : Je pense que c’est un métier très intéressant, mais peut-être que de nombreux étudiants n’envisagent pas une carrière dans l’enseignement parce qu’ils ont pu constater lorsqu’ils étaient lycéens que les enseignants effectuent un travail très ambitieux. En effet, c’est un défi au quotidien et, contrairement à ce que pense une grande partie de l’opinion publique, c’est un métier qui nécessite un engagement très important. En effet, je connais de nombreux enseignants qui travaillent plus que ce qu’on leur demande, pour proposer de bons cours et mettre en place des conditions pédagogiques qui permettent aux élèves d’apprendre et de réussir. C’est peut-être précisément cet engagement continu dans un métier aussi complexe qui impressionne voire décourage certaines personnes.

949Ainsi, il faudrait peut-être donner une image plus positive de la profession, travailler sur la reconnaissance du travail réalisé et mettre davantage en évidence la satisfaction pédagogique que de nombreux enseignants ressentent lorsqu’ils avancent avec une classe car enseigner est un très beau métier.

950T. R. : C’est peut-être aussi lié simplement à l’évolution de l’école. On a assisté et on assiste encore à une massification du secondaire qui, évidemment, implique une mixité des élèves beaucoup plus importante. Du coup, il y a une nécessité plus grande pour l’enseignant de s’adapter à des élèves d’horizons linguistiques, culturels, sociaux, totalement différents. Donc cette image de l’enseignant comme maître doit peut-être être revue, reconsidérée. Ne serait-on pas dans un moment de transition où, justement, le métier change parce que l’école change ?

951N. P. : Je crois que vous avez entièrement raison et c’est ce que j’entends par la complexité du métier. En effet, le rôle de l’enseignant a évolué, il y a quelques années, il suffisait peut-être encore d’être simplement un présentateur ou un dispensateur de savoirs. Aujourd’hui, on attend de l’enseignant qu’il soit à la fois un transmetteur de savoirs et de savoir-faire, un animateur, un facilitateur de connaissances, un assistant social, un coach, un motivateur, un acteur, un psychologue, un bon communicateur, un concepteur de situations d’apprentissage… Ainsi, depuis quelques années, les rôles se sont multipliés, les tâches administratives et pédagogiques se sont complexifiées et c’est cette complexité du métier qui, d’après moi, retient de nombreux étudiants à entamer une carrière dans l’enseignement.

952C. L. : Le profil des enseignants de langues, parce qu’il est bien question de profil, et plus particulièrement de celui des enseignants de français, a-t-il changé ? Et quel serait le profil idéal de ces enseignants ou futurs enseignants ?

953N. P. : L’enseignant idéal aurait le profil suivant : il aurait un savoir disciplinaire solide, un savoir-faire constructif et une attitude positive. Je pense que le profil idéal serait un enseignant qui est à l’écoute de ses élèves, un enseignant qui n’a pas peur de s’adapter aux besoins de ses élèves, qui est prêt à œuvrer avec les élèves dans le but de favoriser le plus et le mieux possible leur apprentissage. De plus, l’enseignant idéal devrait être prêt à continuer d’apprendre. En neurolinguistique, on parlerait d’une conception dynamique de l’apprentissage contrairement à la conception fixe de l’apprentissage.

954Si la posture est bonne et que les intentions sont honnêtes, le travail sur la discipline et le savoir-faire ne devrait plus constituer d’obstacle pour exercer ce métier.

955C. L. : Vous-même, cela fait une dizaine d’années, peut-être un peu moins, que vous travaillez au sein de l’IFEN. Avez-vous constaté un changement dans le profil des enseignants de français plus particulièrement ?

956N. P. : Tout d’abord, depuis la dernière réforme, je constate que nous avons des enseignants de statuts différents. Il y a quelques années, la formation pédagogique était réservée aux enseignants fonctionnaires. Aujourd’hui, et c’est une bonne chose, les enseignants employés peuvent également bénéficier de cette formation pédagogique.

957Ensuite, je constate également que nous avons beaucoup plus d’enseignants qui viennent des pays limitrophes pour entamer ou continuer leur parcours professionnel au Luxembourg. En effet, nous accueillons de plus en plus d’enseignants belges, français et allemands qui font l’effort d’apprendre les langues du pays et qui envisagent une carrière dans l’enseignement au Luxembourg.

958Finalement, certains stagiaires se reconvertissent dans l’enseignement après avoir travaillé dans le secteur bancaire, dans la presse ou dans d’autres institutions étatiques par exemple.