Introduction

514Imaginons un jeune étudiant venant juste d’obtenir, dans un lycée luxembourgeois, son diplôme de fin d'études secondaires et qui fait ses premiers pas à l’université dans un pays francophone. Il a lu Proust et analysé des poèmes de Baudelaire, il fait preuve d’une maîtrise avancée de la langue française à l’écrit, mais il peine à s’impliquer dans des conversations au quotidien avec ses camarades…

515Imaginons un jeune enseignant de l’école fondamentale fraîchement diplômé qui hésite à parler le français devant ses élèves. Il préfère leur donner des exercices écrits et favorise l’écrit à l’oral. « C’est plus sûr, pense-t-il, et en plus, c’est ce qui correspond le plus aux attentes du secondaire. » S’il est honnête, il doit avouer qu’il a toujours peur de faire des « fautes » en parlant le français et de se ridiculiser devant ses collègues, devant ses élèves et les parents de ces derniers. Réminiscences obscures du temps de lycéen qui le paralysent. Pourtant, il aimerait tellement qu’un autre sort soit réservé à ses élèves en classe. Quel dilemme et quel travail à réaliser sur soi-même…

516Imaginons un élève qui, après à peine quatre années d’apprentissage de la langue française, n’a vraiment plus envie de poursuivre ses efforts dans cette langue. Par manque de situations de réussite, cette langue a fini par lui faire peur. Ses parents, conscients de l’importance du français pour l’orientation scolaire et le marché du travail, sont désespérés et se demandent s’ils devraient être plus stricts ou se résigner à payer des cours d’appui s’ils en ont les moyens. Une pression qui alimente un cercle vicieux sans fin…

517Imaginons un jeune professeur qui, après ses études de littérature, entre en fonction. Il imaginait pouvoir transmettre sa passion pour cette langue à ses élèves. Or, ces jeunes semblent avoir perdu le goût pour la langue française depuis bien longtemps. Ils semblent avoir été gavés de grammaire trop poussée et d’exercices écrits à l’école fondamentale, sans que cela ait contribué à construire des bases solides. Ils semblent avoir perdu toute confiance en eux pour parler cette belle langue. Quelle situation déplorable ! Comment continuer ? Face à cette réalité, il est difficile de faire renaître une passion, d’autant plus si l’on se sent enfermé dans le carcan restrictif de programmes et de manuels obligatoires, et tiraillé entre les attentes des parents et des collègues…

518Ces situations, bien que caricaturales, nous parlent toutes et sont représentatives de la teneur du débat sur la langue française au sein du système scolaire luxembourgeois. Pourquoi rencontrons-nous si souvent au Luxembourg des circonstances où la langue française est perçue comme une corvée alors que l’on entend s’élever en même temps des voix pour prôner la beauté ainsi que l’importance de cette langue ? En tant que professionnels de l’éducation, il ne suffit pas de nous contenter de désigner des boucs émissaires et de sombrer dans le catastrophisme, mais il faut poser avec objectivité et acuité la question du bât qui blesse pour chercher ensuite des pistes de solution.

519Sur demande du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse du Luxembourg (MENJE), une étude qualitative sur l’enseignement de la langue française a été menée par Nancy Morys, enseignante-chercheure à l’université du Luxembourg (2019). Le but de cette étude était de mieux cerner la situation actuelle de l’enseignement du français et de croiser les différents points de vue d’experts sur le sujet. Cette démarche a permis d’identifier des dysfonctionnements et des besoins dans la pratique de l’enseignement actuel du français et de définir des champs d’action pour le développement de l’enseignement. Selon la conclusion tirée par Morys (ibid.), il faudrait orienter l’enseignement vers une didactique plurilingue et développer une didactique de l’oral en vue de respecter les exigences communicatives spécifiques au contexte linguistique et sociétal luxembourgeois. La grammaire et les normes de la langue écrite ne doivent pas constituer une fin en soi, mais être intégrées à une approche communicative et par compétences. Pour les jeunes apprenants, il faut recourir à des méthodes ludiques adaptées à l’âge des élèves et intégrer un apprentissage culturel à l’enseignement du français. En outre, Morys relève qu’il est important d’accorder davantage d’importance à des formes d’évaluation alternatives, au sein d’une culture d’évaluation positive et différenciée.

520Tous ces constats concourent, en effet, à renforcer l’idée qu’il existe une certaine « crise du français » (voir Chiss et David dans le présent volume), si souvent pointée du doigt, à laquelle il serait impératif de faire face. La présente contribution sera consacrée aux nombreuses évolutions ayant pu être observées dans ce contexte pendant les dernières années dans l’enseignement fondamental au Luxembourg. Tout d’abord, un regard rétrospectif sera jeté sur l’évolution du contexte politique ayant permis et soutenu ce renouveau ainsi que sur les développements des dernières années au niveau de l’organisation de l’enseignement du français à l’école fondamentale, et au niveau de l’élaboration de matériels didactiques pour l’apprentissage du français. Dans une deuxième partie seront décrits le changement de paradigme et les choix didactiques et pédagogiques sous-tendant l’élaboration du nouveau matériel didactique en cours de développement à la lumière des constats de l’étude qualitative réalisée par Morys (ibid.). Une troisième partie développera l’importance d’une remise en question et de l’introduction de procédures d’évaluation du matériel didactique employé. Finalement, la dernière partie exposera la nécessité d’une approche renouvelée allant au-delà du matériel didactique et pointera les besoins persistants ainsi que les perspectives futures.

Contexte politique et renouveau didactique : organisation de l’apprentissage du français à l’école fondamentale et élaboration de nouveaux matériels didactiques

Changement de paradigme au sein du matériel didactique

535Avant d’entamer la conception concrète du matériel Salut, c’est magique !, le groupe de travail et de réflexion a dû conceptualiser les principes à la base de l’élaboration du nouveau matériel didactique. L’élaboration d’un nouveau matériel didactique, devant répondre aux exigences du contexte sociétal et linguistique très spécifique du Luxembourg, soulève en effet maintes questions. Or, en attaquant de front la problématique de l’apprentissage du français au Luxembourg, il en ressort très vite que l’on peut aspirer à tout, sauf à des réponses simples. Citons à titre d’exemple l’étonnante vitalité des recherches et questionnements théoriques sur l’enseignement du français langue étrangère, langue seconde ou langue maternelle. Différents courants de pensée parfois s’opposent, mais le plus souvent se croisent. Une chose pourtant était sûre : le temps semblait venu, non de ranger aux oubliettes de l’histoire les modèles traditionnels, mais de s’en détacher afin de considérer de nouvelles manières de penser l’apprentissage du français. Ensuite, il devenait de plus en plus clair que des choix didactiques et pédagogiques devaient être faits en fonction des réalités de notre contexte luxembourgeois et sur la base des constats et des propositions d’action de Morys.

Approche par compétences

543Le matériel didactique Salut, c’est magique ! met également en œuvre une approche par compétences, centrée sur l’apprenant. Pour apprendre et utiliser une langue, un apprenant a besoin de développer, à côté de ses compétences générales individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre), des compétences à communiquer langagièrement (Conseil de l’Europe, 2001).

Valorisation des différents types d’activités langagières

544Ces compétences langagières sont mobilisées dans différents types d’activités, à savoir la réception, la production, l’interaction et la médiation² (Rosen-Reinhardt, 2005) et peuvent être réalisées à l’oral, à l’écrit ou les deux à la fois (Conseil de l’Europe, 2001). Ces différents types d’activités se trouvent sur un pied d’égalité. À l’école fondamentale, même si elles sont introduites progressivement, une même importance est accordée aux différents types d’activités langagières. Dans la phase d’approfondissement au cycle 3, l’approche orale des premiers cycles de l’école fondamentale est maintenue et complétée par des activités au niveau de la compréhension de l’écrit et de la production écrite. Au début du cycle 3, les apprenants découvrent donc, peu à peu, le système graphophonologique de la langue française à travers des activités de compréhension de l’écrit et de production écrite, retrouvant ainsi à l’écrit les structures découvertes préalablement à l’oral. Les nouveaux apprentissages se font toujours en allant progressivement de la réception à la production ou à l’interaction, d’abord à l’oral, puis à l’écrit (Marchois et Delmonte, 2015). Cette valorisation des différents types d’activités répond aux constats de Morys :

Als Ressource beschreiben einzelne Interviewpartner eine positive „Dynamik“ in Teilen der Lehrerschaft, welche sich in den letzten Jahren nach bildungspolitischen Maβnahmen eingestellt habe. So hätten z.B. die Umstellung auf kompetenzorientierte Lehrpläne für die Grundschule im Jahr 2009 und die damit einhergehende Aufwertung von mündlichen Sprachkompetenzen […] zu einem „Hinterfragen“ der bestehenden Lehr- und Lernkultur geführt. (Morys, 2019, p. 45)

Quelques personnes interviewées décrivent comme ressource la « dynamique » positive dans une partie du corps enseignant, qui s’est développée suite aux décisions en matière de politiques éducatives prises ces dernières années. Ainsi par exemple le passage au plan d’études adoptant l’approche par compétences pour l’école fondamentale en 2009 et la valorisation des compétences orales ont suscité un « questionnement » de la culture scolaire existante. (Notre traduction)

545Entrer dans le détail de la description de ces compétences à communiquer langagièrement, travaillées à l’école fondamentale, dépasserait largement le cadre de cet article. C’est pourquoi nous nous limitons à esquisser les principaux principes d’agencement de ces compétences dans Salut, c’est magique ! La compétence à communiquer langagièrement est composée de trois volets imbriqués : la composante sociolinguistique, la composante pragmatique et la compétence linguistique (Conseil de l’Europe, 2018). Examinons de plus près comment Salut, c’est magique ! a intégré ces trois composantes ainsi que le volet des techniques de travail et stratégies d’apprentissage.

Composante sociolinguistique

546« La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociétale » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 143). Elle inclut par exemple des formes de politesse, « l’usage des salutations, des formes d’adresse et des exclamations » (Rosen-Reinhardt, 2005, p. 125).

547Dans Salut, c’est magique !, les fiches « Nous bavardons un peu » contribuent à développer la compétence sociolinguistique des apprenants. Elles proposent des structures langagières employées à l’oral qui permettent à l’apprenant de se familiariser rapidement avec les particularités de la langue française dans des situations de communication en classe et de s’approprier la langue parlée de façon à être à même de transférer ces acquis dans de nouvelles situations de communication intra- et/ou extrascolaires. Les apprenants rencontrent souvent ces mêmes phrases et expressions pendant les interactions et jeux de rôles en classe. Ils peuvent ainsi mémoriser ces structures – appelées chunks – et interagir, au quotidien, avec leurs camarades de classe (Exemple : Bonjour, comment ça va ? / Au revoir, à demain !). Toutefois, la répétition de ces phrases ne garantit pas forcément que les apprenants soient capables de parler spontanément, mais ces structures mémorisées et fixées sur des supports visuels en classe leur permettent de participer rapidement aux interactions sociales pour communiquer leurs besoins, demander des informations, donner leur avis, etc. Le matériel Salut, c’est magique ! fournit ainsi un soutien aux apprenants pour travailler la composante sociolinguistique en classe, mais il est évidemment indispensable de compléter ces apprentissages par la construction de compétences langagières plus étendues et authentiques permettant de saisir la dimension culturelle et situationnelle lors d’interactions extrascolaires au quotidien.

Composante pragmatique

548Parallèlement, la composante pragmatique joue un rôle important. Il s’agit de « la connaissance que les utilisateurs ont de l’organisation et de la structuration des messages et des discours » (Rosen-Reinhardt, 2005, p. 125). La composante pragmatique est développée dans Salut, c’est magique ! à différents endroits. Citons notamment les activités pour travailler la cohérence et la cohésion au niveau des phrases et des textes grâce aux connecteurs logiques et temporels, les moments d’analyse de la structure de textes authentiques grâce au schéma narratif et la production de récits en s’appuyant sur celui-ci. En outre, grâce à des aides proposées, les élèves apprennent, par exemple, à donner un feed-back cohérent et bien structuré à leurs camarades de classe après une présentation orale.

Composante linguistique

549Pour pouvoir communiquer et utiliser la langue correctement, il est indispensable de développer également des compétences linguistiques relatives notamment à la grammaire, au lexique, à la phonologie, à l’orthographe (Sauer et Wolff, 2018) … Toutefois, celles-ci ne doivent pas être enseignées de manière isolée et leur acquisition ne constitue point une finalité en soi (Kühn, 2008). Dans cet ordre d’idées, Marchois et Delmonte (2015) rappellent la cible de l’apprentissage : « Il faut donner à l’apprenant les moyens et les occasions de communiquer. Or, on ne communique pas en maîtrisant un ensemble lexical » (p. 18). Dans Salut, c’est magique !, on retrouve ainsi une volonté d’équilibrer les activités communicatives et les systématisations de phénomènes linguistiques. L’approche par compétences préconisée dans Salut, c’est magique ! n’exclut pas la composante linguistique, mais la place qui leur est accordée est révisée : elles ne sont plus des savoirs déclaratifs enseignés de manière isolée et décontextualisée, mais elles sont au service de l’utilisation de la langue.

550Au sein du matériel, les activités de conscience métalinguistique invitent donc les apprenants à une observation réfléchie et à une première structuration de la langue. Ils acquièrent de manière contextualisée un bagage grammatical, lexical, phonologique et orthographique, organisé selon une structure claire, dans le but de le réinvestir dans des productions privilégiant la communication et la collaboration, dans tous les types d’activités langagières.

551Une analyse pratique des erreurs des apprenants a amené à l’élaboration d’outils très concrets : citons en guise d’exemple la « main de la relecture » (cf. Figure 1) qui constitue une aide structurée pour les apprenants pour relire et corriger leurs productions écrites de manière autonome. Concernant les compétences linguistiques, il convient de préciser qu’à l’école fondamentale, l’évaluation ne doit jamais porter sur des connaissances théoriques de la langue, mais sur des productions orales et écrites où sont mises en œuvre les réflexions sur la langue et ses emplois.

Figure 1 : La « main de la relecture (© CLE International, 2022)

552Jetons maintenant un regard sur la manière dont les compétences linguistiques sont travaillées au sein de Salut, c’est magique !

553Phonologie : Il s’est avéré que « l’enseignement systématique des correspondances graphèmes-phonèmes accélère l’apprentissage » de la lecture (Dehaene, 2011, p. 43). Or, en langue française, cette correspondance entre les lettres et les sons est très complexe : certains phonèmes sont représentés à l’écrit non pas par une seule, mais par plusieurs lettres (par exemple « in »…), certains graphèmes sont prononcés de plusieurs façons différentes (par exemple « o » dans « rose » comparé à celui dans « coq ») et parfois, il y a plusieurs graphèmes possibles pour un même phonème (par exemple le phonème [o] peut s’écrire « o », « au », « eau »…). S’y retrouver constitue un défi majeur pour les apprenants du système scolaire luxembourgeois.

554Face à cette complexité, il est évident que les apprenants ont besoin de soutien au moment de leurs premiers contacts avec le système graphophonologique de la langue française. Jusqu’à présent, aucun matériel didactique n’accompagnait cette phase de découverte. Désormais, le matériel complémentaire « Les sons en français, c’est magique ! » donne aux apprenants du cycle 3.1 les clés nécessaires pour passer de la compréhension et de la production orales au décodage de la langue écrite. Les relations entre phonèmes et graphèmes spécifiques à la langue française seront également reprises successivement dans les différents livres de Salut, c’est magique !

555Pour rendre les apprentissages linguistiques plus tangibles et pour susciter la motivation des élèves, la structuration de la langue dans Salut, c’est magique ! est présentée de telle manière qu'elle plonge les apprenants dans l’univers fourni par le cadre narratif. Ainsi, le domaine de la phonologie, tout comme celui de l’orthographe lexicale, est relié à un personnage du livre : c’est avec « Gaston le caméléon » que les apprenants découvrent le système graphophonologique de la langue française.

556Notons que, pour apprendre à écrire correctement, la simple retranscription des sons entendus ne suffit pas puisque l’orthographe française ne relève que partiellement d’une bonne association des phonèmes et des graphèmes (Pottier, 1996). Un travail sur les aspects lexicaux et syntaxiques (avec les morphèmes grammaticaux) s’impose.

557

558Lexique : Dans Salut, c’est magique !, les activités langagières suggérées pour découvrir le lexique sont structurées dans la majorité des cas en plusieurs phases. La découverte des nouveaux mots ciblés se fait toujours à l’aide d’un contexte motivant qu’est la grande image « cherche-et-trouve » (« Wimmelbild ») en début de livre. Les mots du lexique, présentés dans des encadrés roses, sont censés faire partie par la suite du vocabulaire actif des apprenants et font l’objet d’un enseignement explicite (Berthiaume et al., 2020).

559Il est prévu de commencer par une phase de présentation contextualisée des nouvelles structures lexicales, pour ensuite entraîner la compréhension orale où les apprenants s’imprègnent de la « musique des mots » (Marchois et Delmonte, 2015, p. 110). Les apprenants adoptent une posture d’écoute active et montrent dans une action suivant la phase d’écoute ce qu’ils ont compris. S’ensuit une phase de répétition où les apprenants ont la possibilité de s’appuyer sur un modèle fourni par l’enseignant et sur les enregistrements audio, accessibles directement à partir de QR codes dans les manuels. L’étape suivante est constituée par des activités orales plus spontanées, où l’apprenant éprouve la nécessité de mobiliser les structures apprises pour pouvoir participer en classe. Quand les apprenants possèdent les ressources nécessaires, ils peuvent réaliser des tâches communicatives dans une phase de production orale autonome sous forme d’interactions ou de présentations. Dans Salut, c’est magique !, les apprenants sont incités, par exemple, à combler un déficit d’informations et effectuent un sondage sur les habitudes alimentaires de leurs camarades. Marchois et Delmonte (2015) relèvent néanmoins qu’il est tout à fait possible de présenter la trace écrite aux apprenants avant qu’ils entament la phase de la production orale autonome, de sorte qu’ils puissent s’imprégner des structures lexicales nécessaires également à l’écrit. En effet, la présentation de l’écrit est un moment important qui aide à mémoriser et fixer le lexique ainsi que les structures apprises. Lors du moment de la compréhension de l’écrit, les apprenants manifestent ce qu’ils comprennent en lisant des mots, phrases et petits textes. Ensuite, Salut, c’est magique ! propose des activités de reproduction et de production écrite, par exemple inventer une devinette. Finalement, le lexique travaillé avec les autres compétences et ressources élaborées au cours de chaque livre est mobilisé dans une tâche ou mis en œuvre dans un projet à taille et géométrie variables.

560Au sein des livres Salut, c’est magique !, on ne retrouve pas toujours des activités pour toutes les phases, par simple manque de place. Le document « Ludothèque du lexique » complète et étoffe l’offre des activités proposées dans les manuels et constitue une banque d’activités et de jeux à proposer pour toutes les phases. Lors de ces activités pour développer les connaissances lexicales, il est important que les apprenants travaillent les différentes dimensions d’un mot, à savoir son sens, sa forme et son utilisation (Berthiaume et al ., 2020). Ces différents aspects de l’apprentissage du lexique s’acquièrent progressivement (ibid.). Dans Salut, c’est magique !, ils sont travaillés de manière très régulière à l’aide de petites activités récurrentes, comme celles proposées pour la « toile des mots » : les apprenants fabriquent eux-mêmes des cartes avec les mots du lexique travaillé et les affichent en tant que supports visuels en classe pour les manipuler quotidiennement et faire des activités orales et écrites au niveau du sens, de la forme et de l’utilisation. Parallèlement, les cartes-images fournies avec le matériel didactique permettent de réaliser grand nombre d’activités et de jeux proposés dans le guide pédagogique.

561Neugebauer et Nodari (2013) proposent encore une division plus fine des différentes composantes d’un mot en ajoutant l’aspect de la phonologie. Dans Salut, c’est magique !, les apprenants écoutent la bonne prononciation des mots du lexique à l’aide d’enregistrements audios auxquels ils peuvent accéder directement via des QR codes. Neugebauer et Nodari relèvent l’importance de faire apprendre chaque mot du lexique avec les mots qui lui sont souvent associés (les cooccurrents). Pour cela, les activités proposées au sein des livres de Salut, c’est magique ! présentent souvent des expressions dans lesquelles les mots du lexique sont imbriqués. Grâce au « carnet des mots », les apprenants peuvent créer un outil permettant de faire eux-mêmes une synthèse personnalisée et évolutive des mots qui font l’objet de la mémorisation (Cellier, 2015). Sauer et Wolff (2018) préconisent que cette structuration du lexique se fasse en champs sémantiques.

562Dans le contexte de l’apprentissage du lexique, il est important de distinguer d’un côté les mots ciblés, censés intégrer le lexique productif des apprenants, et d’un autre côté les mots contenus dans les textes authentiques présentés dans Salut, c’est magique !, dont la signification peut être déduite par le contexte et qui ne font point l’objet d’un enseignement explicite (Berthiaume et al., 2020). Il suffit que les apprenants les comprennent de manière réceptive (Neugebauer et Nodari, 2013).

563Après avoir mis en lumière l’apprentissage du lexique dans Salut, c’est magique !, abordons le volet de la grammaire.

564

565Grammaire : Au cycle 3, l’analyse grammaticale de la langue se fait surtout dans une visée communicationnelle et doit aider l’enfant à mieux comprendre et produire des phrases et des textes. La grammaire constitue une ressource à mobiliser pour mieux parler, interagir, écouter, écrire et lire, et non pas une fin en soi ou des connaissances purement théoriques à acquérir. À chaque fois que les élèves procèdent par exemple à une observation grammaticale, une mascotte se manifeste, sous la forme de « Jean-Lou le hibou », animal sage et intelligent, s’intéressant beaucoup à l’analyse de la langue. Il accompagne les apprenants dans la découverte active du fonctionnement de la langue.

566Les enfants sont mis dans des situations de recherche active où ils sont amenés à découvrir les régularités et les particularités de la langue au niveau morphosyntaxique. Le rôle de l’enseignant est d’éveiller la conscience grammaticale et la réflexion sur la langue chez l’enfant et non pas seulement de lui enseigner des règles grammaticales. Dans ce contexte, Tagliante ne cache pas ses inquiétudes par rapport à une pédagogie traditionnelle où

les capacités de mémorisation, compréhension et application sont fortement sollicitées. On explique une règle de grammaire et on demande à l’élève de l’apprendre par cœur, de la mémoriser, avant de vérifier par un exercice d’application si elle a été apprise et comprise. Dans le cadre d’exercices structuraux, ce schéma fonctionne : l’apprenant transformera sans peine et automatiquement l’un des éléments présents dans l’exercice structural, mais sera peu capable de fournir la structure exacte lorsqu’il en aura besoin pour communiquer. (Tagliante, 2006, p. 31)

567Salut, c’est magique ! poursuit au contraire l’objectif de l’acquisition d’une méthode (plus que d’un savoir ou d’un métalangage) permettant aux élèves l’observation, la réflexion et l’analyse. Ils découvrent la grammaire grâce à des manipulations concrètes qui font appel au canal visuospatial et kinesthésique. L’expérimentation concrète et active des faits grammaticaux permet aux élèves de mieux s’approprier l’analyse de la phrase, l’objectif étant toujours de les aider à comprendre et à produire eux-mêmes des phrases grammaticales dotées de sens. Cela rejoint la position de Tagliante qui explique :

Aujourd’hui, on fait fréquemment appel, en tout premier lieu, à la capacité d’analyse de l’apprenant. On considère en effet que la réflexion personnelle est un facteur d’acquisition. Un phénomène linguistique dont on comprend le fonctionnement par l’observation, la comparaison, la réflexion, l’analyse s’assimile mieux, se grave profondément dans la mémoire sans qu’il soit besoin de l’apprendre par cœur. (Ibid.)

568Finalement, rappelons qu’au cycle 3, il est important d’amener les élèves à une analyse de la phrase et de ses constituants sans avoir systématiquement recours au métalangage. L’enseignant utilise les termes corrects et ne dénature pas les termes employés, sans toutefois insister et exiger des élèves qu’ils fassent de même. Les élèves perçoivent le métalangage sans pour autant devoir l'employer.

Stratégies et techniques

569Pour mettre en œuvre ces compétences langagières dans différents types d’activités langagières, les apprenants doivent disposer également de stratégies et de techniques de travail et d’apprentissage. Il convient de développer peu à peu l’autonomie des apprenants en leur fournissant ces stratégies et méthodes d’apprentissage et en les rendant explicites. De cette manière, les apprenants peuvent progressivement devenir acteurs de leurs apprentissages et même transposer ces stratégies d’une langue à une autre. Dans Salut, c’est magique !, ces stratégies sont toujours représentées dans un encadré jaune, facilement repérable par les apprenants. On retrouve notamment des stratégies pour apprendre à mémoriser l’orthographe d’un mot, des stratégies de lecture à appliquer lors de la découverte d’un texte ou encore des stratégies d’écriture guidant les apprenants au niveau de la production écrite de textes.

Importance d’une mise en question :
phase d’essai et phase d’évaluation

594Salut, c’est magique ! repose donc sur un certain nombre de principes qui garantissent une approche positive et constructive de l’apprentissage du français. C’est une méthode de français qui se veut dynamique, ludique et créative. Or, un regard critique et constructif en vue d’améliorer ce matériel didactique est indispensable. Cette dimension fait partie intégrante du processus. Ainsi, parallèlement à l’élaboration du matériel, une vingtaine de classes du cycle 3 participent à une phase d’essai pour analyser la mise en pratique des différents livres de Salut, c’est magique ! Des élèves de différentes classes à travers le pays testent régulièrement des activités clés dont les enseignants donnent un feed-back au cours d’après-midi d’échange avec le groupe de travail en charge de l’élaboration du matériel (MENJE, 2020). Cette phase d’essai sera complétée par une phase d’évaluation du matériel didactique lors de sa généralisation. Le processus d’évaluation sera réalisé avec deux cohortes d’apprenants pendant les trois premières années suivant l’implémentation de Salut, c’est magique ! Lors de la révision prévue de la première édition du matériel, les retours seront pris en considération pour les éventuelles adaptations (MENJE, 2020).

Conclusion : une approche renouvelée allant au-delà du matériel didactique

595L’apprentissage de la langue française à l’école fondamentale doit être réformé : pour cela un nouveau matériel didactique est développé. Qu’en est-il ? Tel a été notre point de départ.

596Le présent travail visait à élucider cette question en décrivant le renouveau depuis une perspective didactique et pédagogique et en se demandant quelles sont les réflexions sous-jacentes à l’élaboration de Salut, c’est magique ! Or, malgré ce qui précède, une réserve importante doit être émise : le matériel didactique n’est qu’une petite partie de toutes les composantes nécessaires pour aboutir à un changement de paradigme, pour ouvrir de nouvelles perspectives et pour créer des ponts :

Die Studie zeigt darüber hinaus, dass es innerhalb des Schulsystems nahezu unüberwindliche “Gräben” gibt, welche die Unterrichtsentwicklung im Fach Französisch blockierten: In den Interviews werden unterschiedliche ideologische Vorstellungen innerhalb der Lehrerschaft hinsichtlich der Ziele und Unterrichtsmethoden beschrieben. Während beispielsweise kompetenzorientierte, schüleraktivierende oder kommunikative Unterrichtsformen in vielen Grund- und Sekundarschulen bereits Anwendung fänden, zeigten sich Teile der Lehrenden kritisch gegenüber Reformen und innovativen Unterrichtsprojekten. Ein Festhalten an einer elitären Ausrichtung des Französischunterrichts mit form- und grammatikorientierten Schwerpunkten sowie an der traditionellen Selektionsfunktion seien verbreitet. […] Insbesondere in der Lehrerausbildung erwiesen sich diese Ideologien als blockierend, wenn junge Lehrende von ihren Ausbildungslehrern an den Schulen auf traditionelle, grammatikorientierte Unterrichtsformen festgelegt würden und es so zu deren Reproduzierung komme. (Morys, 2019, p. 46)

L’étude révèle par ailleurs l’existence de « fossés » infranchissables au sein du système scolaire, qui bloquent le développement didactique de la discipline français. Les interviews montrent des représentations idéologiques différentes au sein du corps enseignant quant aux enjeux et méthodes d’enseignement. Alors que, par exemple, des enseignements par compétences, dans une perspective actionnelle ou communicationnelle trouvent l’adhésion dans de nombreuses écoles fondamentales et de nombreux lycées, une partie des enseignants se montrent critiques à l’égard des réformes et des projets d’enseignement innovants. Un attachement à une orientation élitaire de l’enseignement du français axé sur la correction de l’orthographe et de la grammaire et sur sa vocation sélective demeure répandu. Ces idéologies se montrent paralysantes, en particulier au sein de la formation enseignante, quand de jeunes enseignants sont exposés par leur formateurs pendant leurs stages à des formes d’enseignement traditionnelles, centrées sur la grammaire, et suscitant de fait un processus de reproduction. (Notre traduction)

597Ce constat témoigne des résistances présentes. Dans ce contexte, les nouveaux matériels didactiques ne constituent qu’une proposition. Différentes approches peuvent évidemment être favorisées, mais un vecteur primordial de ce nécessaire renouvellement est bien la personne de l’enseignant qui accepte de s’ouvrir à l’inconnu et qui a le courage de faire évoluer ses convictions et représentations. À l’enseignement fondamental, les amarres ont été larguées. Pour engager cette réflexion commune et pour accompagner les enseignants dans la découverte progressive du nouveau matériel didactique, des formations continues et des échanges ont été organisés. Au cycle 2, les classes travaillent depuis trois ans avec le nouveau matériel Salut, c’est parti ! : les retours sont pour la majorité très positifs et plus de 800 enseignants travaillant au cycle 2 ont participé aux formations continues organisées par le groupe de travail. Pour le matériel Salut, c’est magique !, un cycle de formation en ligne a débuté en juillet 2020 et se poursuit tout au long des années scolaires 2020-2021 et 2021-2022. Toutes les six à huit semaines, entre 500 et 700 enseignants s’inscrivent pour assister à la présentation d’un nouveau livre de la série et d’un aspect didactique particulier, comme l’approche ludique, l’approche plurilingue, etc. Les enseignants se voient outillés de balises théoriques ainsi que d’idées concrètes de mise en pratique. Le grand nombre d’inscriptions pour chacune de ces formations témoigne du grand intérêt de la part des enseignants.

598Il faut profiter maintenant de cette énergie déployée pour se partager la responsabilité et lancer un débat au niveau sociétal.

Um blockierenden Unterrichtsvorstellungen, Spracheinstellungen und Sprachideologien langfristig entgegenwirken zu können, erfordere es einen gesellschaftlichen Aushandlungsprozess […] sowie eine durch das Bildungsministerium angestoβene, wissenschaftlich geführte Debatte darüber, wie modernes Sprachenlernen im Luxemburg des 21. Jahrhunderts aussehen kann. (Ibid., p. 44)

Pour contrer à long terme les représentations scolaires, linguistiques et idéologiques, il faudrait un débat au sein de la société, qui soit porté par le ministère de l’Éducation nationale et étayé scientifiquement, sur l’orientation à donner à un enseignement moderne des langues au Luxembourg au XXI^e siècle. (Notre traduction)

599La réflexion commune au sujet de l’apprentissage de la langue française a été lancée à l’école fondamentale. Au lieu de déplorer l’inertie persistante du système, arborons de l’optimisme en nous souvenant qu’une étincelle peut mettre le feu à toute la plaine.

600Finalement, recentrons la discussion sur ce qui est le plus important : l’enfant devant nous. En faisant abstraction de tous les débats théoriques, souvent, dans la situation concrète au quotidien, l’enseignant est amené à se poser une seule question : petit être humain devant moi, comment puis-je t’accompagner au mieux pour que tu puisses te développer, apprendre et grandir ?

601Face à cette question, si simple, si désarmante, mais si capitale, nous sommes contraints de nous souvenir de l’essentiel et d’allier nos forces pour que les langues soient pour nos enfants « un vecteur d’opportunité et de réussite » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 25). Que les langues arrêtent de constituer des barrières, mais soient un tremplin pour la vie !

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Introduction

603En 2013, le besoin d’un nouveau manuel de français adapté aux exigences de l’école luxembourgeoise semblait mettre la plupart des enseignants de français travaillant dans l’enseignement secondaire technique (actuellement enseignement secondaire général, désormais ESG) d’accord, et après des années de liberté pédagogique quant au choix des manuels, un accord fut signé entre les responsables politiques et le Lehrmittelverlag, accord qui stipulait l’adaptation du manuel suisse Envol au contexte luxembourgeois. Ce consensus permit la création d’un groupe de travail pour adapter un manuel suisse au contexte multilingue similaire – pourtant si différent. Le travail qui dura quatre ans nous permit à maintes reprises de nous rendre compte du fait que malgré le désir d’un manuel commun, les visions entre les différents délégués, collègues et responsables politiques divergeaient. Cette « aventure » est déjà ancienne et il semble opportun de se demander aujourd’hui pour qui nous avons écrit ce manuel scolaire. D’ailleurs, la question peut paraître triviale dans un premier temps, mais à y réfléchir de manière profonde, nous pouvons conclure qu’il n’y a pas une seule réponse à cette interrogation et que cette question, aussi simple qu’elle puisse paraître, ne met pas tous les acteurs du terrain d’accord. D’aucuns répondront que le manuel est destiné à l’apprentissage ; d’autres rétorqueront qu’il a comme but de guider l’enseignement ; une autre fraction sera tentée d’affirmer que les manuels ont le devoir de faire respecter les programmes officiels ; enfin pour d’autres, il sera un vecteur de normes et de valeurs. L’auteur du présent article ne doute pas un instant de sa réponse si on lui avait posé la question en 2013. En effet, il aurait répondu de manière tautologique que le manuel permet à l’apprenant d’apprendre. Il aurait peut-être hâtivement ajouté – sans réfléchir à la portée de ses propos – qu’un bon manuel pourrait se substituer à un enseignant. Il convient dès lors d’interroger l’objet et de répondre à ce truisme : Envol Luxembourg est-il un manuel conçu pour les apprenants et un manuel scolaire peut-il vraiment se substituer à l’enseignant ?

604Dans cet article, nous tenterons de voir où se situe Envol Luxembourg par rapport à ces prémisses tout en veillant à décomposer l’objet par la métaphore du bridge. La déconstruction analytique de ce trope nous permettra de mettre particulièrement en avant un scénario qui illustre d’une part la complexité de la réalisation d’un manuel scolaire destiné à un apprentissage autonome et cette confirmation nous conduira à alléguer des schémas de réflexion concernant les limites d’un manuel scolaire au regard de sa force transmissive.

605Le bridge est un jeu à quatre joueurs, tirant son origine du whist, jeu de levées où le joueur principal qu’on nomme généralement le « déclarant » fait, lors des enchères, l’annonce du nombre de plis qu’il souhaite réaliser au début de la partie. Son partenaire, qu’on appelle le « mort », découvre ses cartes et le « déclarant » – soumis à un ensemble de règles – garde comme seule arme sa tactique et sa capacité d’anticipation puisque son partenaire, le « mort », ne peut plus l’aider que ponctuellement et sous certaines conditions.

606Le concept de « mort » au bridge est souvent utilisé en guise de métaphore, la variation la plus célèbre étant celle de Lacan pour parler du rôle du psychanalyste (Pirenne, 2003), mais nous utiliserons ici le jeu dans son ensemble pour interpréter la place du manuel dans une communauté apprenante. Nous pensons également que cette analogie est plus propice à notre essai que la figure du « mort » dans le triangle pédagogique de Houssaye¹ (Houssaye, 1988), car elle nous permet d’imaginer un enseignant dont la posture se situe davantage au niveau de l’axe paradigmatique de l’apprentissage sans devoir aborder la question de la place du fou.

607Lorsqu’on emploie le verbe « apprendre » au sens allemand de lernen en opposition au verbe lehren, il y a une panoplie de modèles et courants pédagogiques qui, tels des échos, traversent l’enseignant ayant investi un peu de temps dans la théorie pédagogique. Des définitions et lieux communs du behaviorisme, du socioconstructivisme, de la pédagogie de la maîtrise filent devant ses yeux. En même temps que défilent ces images, l’enseignant expérimenté les confronte à un empirisme subjectif qui lui a permis de construire son propre champ quant aux théories par le biais de la métaréflexion et il sait qu’apprendre est un acte subjectif et complexe. Par conséquent, si nous désirons penser le manuel comme un objet se substituant symboliquement à l’enseignant, il devrait être imprégné des caractéristiques des différents courants pédagogiques pour devenir un enseignant sur papier s’activant sous le regard de l’apprenant. Dans la logique de la métaphore du bridge, le manuel serait donc représenté par l’ensemble des cartes distribuées aux actants. La place du « mort » reviendrait à l’enseignant. Finalement, la place du « déclarant » reviendrait à l’apprenant qui, en se servant des « cartes », devrait réussir à apprendre. Les « cartes » symbolisent également toutes les ressources intérieures et extérieures auxquelles l’apprenant a accès. En d’autres termes, le manuel devrait avoir été pensé a fortiori de manière à concevoir un apprentissage complet et donc à proposer des savoirs et des situations d’apprentissage sans que pour autant il y ait besoin d’interférences. Si l’idée peut paraître absurde à la première lecture, nous ne devons pas oublier que ce type de pratique est répandue dans d’autres domaines puisque les manuels pour apprendre à jouer de la guitare, à cuisiner ou à jardiner seul remplissent les étagères de toutes les librairies. Si nous pensons comme François-Marie Gérard et Xavier Roegiers que « le manuel scolaire reste encore le support à l’apprentissage le plus répandu et sans doute le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2009, p. 7), il convient dès lors de se demander s’il est possible de l’imaginer comme acteur principal de l’apprentissage.

608Envol Luxembourg – comme la majorité des manuels scolaires – propose une structure fixe des unités qui le régissent. Mis à part quelques unités aux traits fortement différents dont le but est de faciliter le début d’une année scolaire ou la réalisation de projets comme des simulations globales, les séquences ont été pensées en cinq grands mouvements subdivisés en différentes sections qu’il convient de rappeler ici.

609Ainsi, chaque unité commence par une mise en situation liée à la thématique du chapitre. Les mises en situation varient d’un manuel à l’autre. Envol Luxembourg  1 propose des nuages de mots réalisés par un graphiste, Envol Luxembourg  2 invite à dresser des cartes mentales en lien avec la thématique des unités et Envol Luxembourg  3 travaille avec des photos et des questions directrices susceptibles de faire l’objet d’un débat. Après cette phase, on observe une deuxième étape que l’on pourrait nommer « la clarification de la matière ». Les ressources thématiques, grammaticales, lexicales ainsi que les stratégies cognitives y sont présentées selon différentes démarches. La troisième phase est celle de l’élaboration avec mise en place de schémas ou de règles. La quatrième phase est une démarche de fixation qui comprend divers exercices de mémorisation, de reproduction ou d’application et, finalement, il y a la phase d’exploitation. Il s’agit d’un ou de plusieurs exercices de transfert. Les unités d’Envol Luxembourg  3 proposent également des pages à visée culturelle dont le but est d’éveiller la curiosité des apprenants ayant fortement accroché à une thématique.

610Ainsi, nous remarquons d’emblée que nous avons voulu construire un manuel scolaire qui faisait fi des distinctions traditionnelles. Envol Luxembourg tente d’avoir une vue holistique de la langue sous le signe de thématiques. Mais cette distinction cache le vrai concept d’Envol Luxembourg qui se veut orienté vers « l’action ». Ainsi, la grammaire, les exercices lexicaux ou ceux relatifs aux constructions verbales ne sont jamais présentés comme une fin en soi, mais sont toujours associés à un exercice de transfert dont la réussite nécessite l’activation des ressources abordées au cours de l’unité, cette activation validant la compétence grammaticale. Mais quelle est la conséquence de ce type de construction séquentielle qui place la grammaire au niveau de la ressource et non plus au niveau de l’objectif d’apprentissage si nous partons de notre hypothèse initiale d’un manuel permettant au « déclarant » d’apprendre sans interférence majeure du « mort » ? Nous en voyons au moins une qui est considérable. En effet, cette construction suppose d’une part que les ressources fournies en cours de route soient capables de transformer l’état initial des connaissances de l’apprenant et, d’autre part, que les apprenants soient conscients que les ressources ne sont pas des éléments à maîtriser séparément, mais autant d’éléments à injecter dans les transferts proposés.

611Cette affirmation se doit d’être étayée. Affirmer qu’un manuel est tourné vers l’action n’est pas un propos sans conséquence. En effet, cette affirmation présuppose que l’action dérivée du manuel ait une intention et que cette intention se mesure à travers une performance de l’apprenant. Or, qui est l’observateur pour mesurer l’impact des ressources sur une performance ? Dans notre filage métaphorique, l’enseignant étant le « mort », cet aspect ne peut être rempli que par le « déclarant » qui devrait être capable d’évaluer ses propres performances, c’est-à-dire de mesurer ses progrès par le biais de l’évaluation formatrice et de recourir aux ressources du manuel en cas de difficulté. Mais dispose-t-il des stratégies nécessaires pour y arriver ? Le manuel étant conçu pour de jeunes apprenants, il est fort probable que ce ne soit pas le cas. Une aide importante liée à la réalisation autonome des productions finales est malheureusement absente du manuel et n’a jamais fait l’objet d’une réflexion au cours du processus d’élaboration. Envol Luxembourg ne propose pas d’activités d’évaluation formatrice permettant de rendre visible aux apprenants l’impact des ressources par le biais d’indicateurs de performances clairs et factuels pour celui qui apprend. Ainsi, à la stratégie du « déclarant », il manque un atout important et il ne peut puiser dans son jeu pour y avoir accès. Si l’auteur de la présente critique est d’avis que tout enseignant devrait travailler à se rendre inutile pour permettre à l’apprenant d’avancer, il semble peu probable que dans un contexte scolaire, cela soit tout à fait faisable sans fournir au sein du manuel en vigueur des pages aux contenus métacognitifs qui permettent une prise de conscience réelle de ses forces et faiblesses. Mais ce défaut ne remet pas en question la démarche actionnelle puisqu’en l’absence d’un cadre scolaire, la réussite devrait se mesurer lors d’une situation communicative réelle.

612Mis à part une structure en cinq temps, les trois volets d’Envol Luxembourg proposent un fil narratif. Qu’entendons-nous par ce terme ? Toutes les unités ont été rédigées comme s’il s’agissait de narrations continues. À titre d’exemple, intéressons-nous au chapitre 3 d’Envol Luxembourg  1. Le texte qui sert de base à l’élaboration des règles concernant la phrase interrogative partielle est un extrait de La Vie en gros de Mikaël Ollivier (2001). Les exercices de grammaire qui suivent ainsi que les exercices lexicaux se rapportent au personnage du texte de fiction comme si la trame du roman était double et continuait sur une autre voie. Ce dédoublement de la trame fictive dont le but était d’éviter des phrases dénouées d’un contexte commun au sein des exercices d’application nous a paru être un aspect innovant qui tenait son origine dans une idée que l’on retrouve dans les ouvrages didactiques concernant l’apprentissage du vocabulaire. Dans Envol Luxembourg, ce dernier se fait d’une part de manière consciente grâce aux listes thématiques et aux exercices s’y référant, mais il est censé s’opérer également tout au long de l’unité de manière inconsciente. Ainsi, nous avons voulu insérer une préphase qui précéderait l’apprentissage du vocabulaire à proprement parler. Ce moment dédié à l’apprentissage du vocabulaire thématique est composé de phases d’immersion qui favorisent l’acquisition d’un vocabulaire de manière passive. La préphase est donc l’ensemble des moments au cours desquels l’apprenant découvre de nouveaux mots, puis déchiffre le sens des mots liés à la thématique de l’unité par le biais d’indices dans des contextes auditifs et visuels. Il s’agit d’autant de moments inconscients d’association au cours desquels se tisse un réseau sémantique. Ensuite, commence la phase d’apprentissage actif. La liste de vocabulaire se situant généralement au milieu d’une unité thématique vient forcer le passage de l’acquisition passive des mots vers une maîtrise active, voire la simple référenciation de nouveaux mots. L’idée derrière cette manière de façonner les unités trouve son essence dans un ouvrage de M.-C. Tréville et L. Duquette qui affirment :

L’exposition répétée à des mots, situés dans des contextes riches, attire l’attention sur ces mots et en facilite la rétention progressivement, au cours des différents contacts avec ces mots, l’apprenant parvient à discerner les similitudes ou les différences entre les contextes et à saisir les différentes facettes de la signification d’un mot. (Tréville et Duquette, 1996, p. 69)

613Cette exposition répétée est renforcée par un travail au niveau de la traduction en allemand qui se veut une aide pour les élèves germanophones et une phrase illustrant le fonctionnement du mot dans un contexte donné. Cette disposition a comme but d’aider les élèves à mémoriser les mots du vocabulaire thématique avant de les initier à les utiliser dans un contexte de transfert.

614Si nous nous référons à notre sillage métaphorique, en quoi cet aspect est-il bénéfique au « déclarant » ? Comme au bridge où le « mort » a le devoir de présenter ses cartes selon une disposition qui favorise la lecture au « déclarant » en mettant par exemple les cartes de l’atout à gauche du « déclarant » ou de les classer selon leur valeur, Envol Luxembourg, par son organisation interne, présente ses « cartes » et propose par conséquent un système qui favorise l’acquisition de nouveaux mots au rythme des avancées des apprentissages. Nous pensons encore que cette forme d’acquisition inconsciente constitue un excellent processus d’apprentissage pour faire acquérir des mots lentement au « déclarant » par une immersion dans la thématique.

615Mais ce n’était pas le seul objectif de la narration continue au sein des unités. Les auteurs espéraient également éveiller une certaine curiosité chez l’apprenant. En effet, chaque texte ou écoute étant prolongés par le biais des phrases des exercices, les auteurs avaient fait le pari non seulement d’un apprentissage du vocabulaire progressif, mais aussi du réveil d’une forme de curiosité censée renforcer la mise en place d’un cadre motivant. Dans un ouvrage sur la motivation dans le contexte scolaire, R. Viau définit la motivation scolaire comme suit :

La motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (Viau, 1994, p. 7)

616En paraphrasant, nous pouvons affirmer que la motivation n’est pas une composante innée du sujet apprenant, mais qu’elle se construit par une forme de causalité réciproque. Cette définition qui a le mérite de souligner que l’enseignant ne peut pas considérer la motivation comme une donnée uniquement assujettie à l’apprenant nous indique également que le sujet se retrouve dans un cadre motivant lorsque les activités valent la peine de dépenser de l’énergie, lorsqu’il a une chance de réussir et finalement lorsqu’il a le choix. Ces trois dimensions sont difficilement évaluables en l’absence d’une enquête menée directement auprès d’apprenants qui ont travaillé avec les trois volumes d’Envol Luxembourg. Néanmoins, il est possible de les penser théoriquement. Rappelons en effet que notre hypothèse de départ est d’analyser si un manuel peut fonctionner sans intervention majeure de l’enseignant et ainsi être un pur produit dédié à l’apprentissage autonome. Un tel raisonnement sur la motivation peut provoquer la stupéfaction. En effet, quid de l’enthousiasme, de l’ouverture, de l’humour, de la personnification des interactions et de la spontanéité ? Ce sont justement ces éléments-là qu’un manuel ne peut que difficilement mettre en place et qui sont généralement du ressort de l’enseignant. Mais notre enseignant a la place du « mort » et il nous importe de reprendre les éléments instituant un cadre motivant. À cet égard, on retiendra l’effort fourni au niveau du graphisme, les cartes mentales au début des unités, les photos parlantes, les jeux de mots ou encore les bulles d’animation venant par moments éclater la page. Mais il est juste de dire que ces aspects sont marginaux et ne peuvent en aucun cas remplacer la dynamique qu’entretiennent apprenants et enseignants. Revenons donc à la définition de Viau et à un des préceptes énoncés.

617À cet égard, qu’en est-il du choix ? Il semble juste d’affirmer que lors de l’adaptation du manuel, un travail important a été fourni au niveau de la diversification des exercices pour garantir une densité importante. Ainsi, on trouvera entre autres des exercices de clarification lexicale, avant, pendant et après les textes, des écoutes, des textes, des documents ou des cartes à analyser, des exercices sous forme de textes lacunaires, des rébus, des nuages de mots, des « cherche l’intrus ». Ce brassage incorpore une part importante dédiée à l’activité ludique qui, dès le jeune âge, est une des façons préférées des enfants d’apprendre (Gopnik, 2007). Par ailleurs, la question du choix a été élaborée de manière systématique jusqu’à proposer des activités de différenciation simultanée dans le troisième volet. À titre d’exemple, prenons le chapitre 4 d’Envol Luxembourg 3 où, afin de valider les acquis de la séquence, l’apprenant a le choix entre quatre exercices de transferts différents aux objectifs finaux identiques.

618Qu’en est-il alors de l’engagement ? Les activités proposées valent-elles la peine de dégager de l’énergie ? L’apprenant y attribue-t-il une valeur ? La question est plus biaisée, car elle renvoie également à la perception d’utilité de la langue dans le cadre social et le français semble contre toute vraisemblance souffrir de sa réputation. Il suffira de lire l’excellent rapport de Nancy Morys (2018) pour approfondir cette question. Toutefois, le manuel a été pensé de manière à inclure des objectifs communicatifs pour qu’une exploitation de situations réelles de la vie de tous les jours puisse avoir lieu. On trouvera parmi les éléments déterminants la présentation de soi à l’écrit et à l’oral, la formulation d’invitations, l’expression de son avis personnel et ainsi de suite. Ces exercices qui sont davantage des actes de parole devraient – chez l’apprenant capable d’un tel recul cognitif – se révéler comme essentiels pour l’apprentissage d’une langue seconde ou tierce.

619Notons également que lorsque Viau formule sa définition, il fait indirectement référence à la persévérance. Cette qualité n’est que rarement évaluée dans le contexte scolaire, mais il paraît juste de noter qu’elle est liée au degré de difficulté. Pour expliciter ce point, il convient de se référer à la zone proximale de développement telle que définie par Vygotski (Vergnaud, 2000). Lorsque l’élève perçoit une situation d’apprentissage, il peut être soit dans sa zone d’autonomie et la tâche lui paraît réalisable, soit dans la zone de rupture où l’écart entre ce qu’il est capable de faire et ce qu’il doit réaliser est tel que l’activité semble impossible à mettre en œuvre. Pour que la question de la persévérance fasse surface, il faut que le manuel, à travers ses activités, vise la zone proximale de développement qui permettra la mise en place de compétences tout en mettant à profit les connaissances antérieures et les nouvelles ressources fournies. Comment cibler cette zone lorsqu’on sait à quel point les groupes qui constituent les classes sont hétérogènes ? Pour y parvenir, nous avons contourné les oppositions classiques entre facile et difficile ou régulier et irrégulier. Dans Envol Luxembourg, nous avons tenté une classification des exercices en nous référant à une taxonomie de Bloom réduite. Les exercices ont donc été subdivisés en quatre catégories : les exercices de mémorisation ou de reproduction, les applications, les transferts guidés et les tâches complexes non guidées. Cette façon d’opérer nous semblait propice à situer les apprenants dans la zone de développement proximale, bien plus qu’une progression classique abordant les cas simples, puis se dirigeant vers des cas plus complexes, voire les exceptions.

620Toutefois, cette façon de procéder ne semble pas être un facteur motivant. La progression du simple au difficile, même si elle s’apparente à du drill ², présente un aspect réconfortant et il peut être important de se sentir en sécurité lors des premiers exercices d’un nouveau chapitre. Il en va de même de la persévérance. Si le premier exercice est trop éloigné des capacités de l’apprenant, il risque de ne pas continuer. Il y a certainement des phases des manuels Envol Luxembourg où cela est le cas. En absence d’une ressource humaine capable de guider l’apprenant en difficulté, l’enseignant étant encore « mort », la disposition des exercices proposée semble constituer un cadre moins motivant à l’apprentissage autonome que l’échelonnement progressif et pourrait même se révéler une entrave à la persévérance. Pourquoi le pensons-nous ? Il convient de préciser que le brassage tel qu’il a été pensé par les auteurs suppose la présence d’un enseignant effectuant une évaluation diagnostique en début de séquence – évaluation permettant de construire à partir des ressources du manuel la séquence pour sa classe. Même si certains chapitres contiennent des éléments de remédiation, des indications quant aux apprentissages effectués dans le(s) manuel(s) précédent(s), il semble clair qu’un apprenant seul en phase d’apprentissage n’est pas capable d’évaluer ses besoins de remédiation. Des parties entières du manuel comme les pages 18 à 22 d’Envol Luxembourg 1 qui visent une répétition des préacquis et la mise en place d’un dénominateur commun au niveau du métalangage de base ne peuvent pas être considérées comme motivantes par un apprenant ne sachant pas évaluer s’il en a besoin ou non. Comment faudrait-il alors concevoir l’étayage si l’élève doit apprendre de manière autonome ? Si le manuel doit fonctionner sans l’interférence majeure d’un enseignant, il semble pertinent d’affirmer qu’il faudrait dédoubler les exercices et les proposer de deux manières, une fois selon la progression traditionnelle qui va des cas réguliers aux exceptions, et une fois selon les quatre niveaux employés dans les trois volets d’Envol Luxembourg. Le choix supplémentaire offert ici aux apprenants renforcerait la question du choix et contribuerait au cadre motivant. Cet ajout pourrait jouer un rôle important à condition qu’il soit précisé qu’il s’agit d’un dédoublement des exercices et non pas de l’obligation de tout accomplir.

621De plus, il faudrait anticiper un branchage liant les exercices, qui indiquerait aux apprenants que tel ou tel autre exercice pourrait être réalisé en cas de besoin avant d’effectuer une nouvelle application. Ce branchage, similaire à celui de certains sondages, se substituerait à l’évaluation diagnostique, mais demanderait des capacités d’autoévaluation poussées de la part de l’apprenant. Pour ne pas perdre de vue notre analogie, nous pouvons superposer cette capacité d’autoévaluation à la capacité d’un joueur de bridge à réorienter une stratégie après un revers. Comment puis-je me défendre et reprendre la main lorsque le jeu est en ma défaveur ? De la même manière qu’un branchage pourrait réorienter l’apprentissage, les cartes écartées lors d’une partie doivent permettre par la suite au « déclarant » de reprendre la main et de faire le nombre de plis annoncés lors des enchères.

622Cette problématique nous oblige à revenir à la question de la présentation des savoirs. Lorsqu’on s’intéresse à l’étymologie du verbe enseigner, in-signare, on retrouve l’idée d’imprimer quelque chose dans l’esprit de l’autre. Le verbe est en lien avec une image d’Épinal répandue, à savoir la capacité, par l’observation, d’apprendre ou au moins de reproduire. Par conséquent, le verbe en soi fait plutôt penser aux pédagogies dites traditionnelles, à savoir celles de la transmission ou de l’empreinte. Stricto sensu, nous serions tenté de dire en écho au paradigme de l’enseignement que la vision que l’on a du manuel est de fournir des activités langagières que l’enseignant explique et que les apprenants réalisent en suivant son exemple. En effet, une pratique répandue veut que dans un premier temps l’enseignant réalise un ou plusieurs exemples au tableau, puis laisse « faire » les apprenants seuls. Ce procédé tient de l’étayage didactique à travers des gestes qui rendent « l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner, 2011, p. 263).

623Un manuel peut imiter cette pratique et, pour se référer à notre analogie, aider « le déclarant » dans son jeu. Dans Envol Luxembourg, ce travail d’étayage a été réalisé par le biais du « modèle ». Dans de nombreux exercices, l’apprenant désirant savoir comment résoudre les occurrences des exercices trouve un exemple réalisé en dessous du titre qui en plus est mis en exergue par le biais d’une case colorée et l’enseigne « modèle ». Toutefois, cet aspect n’a pas été appliqué de manière régulière et lors de la conception, nous avons mis cela en pratique lorsque nous le jugions nécessaire. Or, une systématisation aurait été propice si l’hypothèse de travailler avec un enseignant en retrait avait été envisagée pleinement. Or, si l’enseignant adopte le rôle du « mort », certaines tâches peuvent se révéler plus complexes. Il convient dès lors de ne jamais sous-évaluer la difficulté d’un exercice et de l’accompagner systématiquement d’un exemple réalisé par les auteurs pour que l’apprenant puisse s’orienter non seulement à partir des consignes, mais aussi en opérant par imitation. Mais le travail d’étayage d’un enseignant ne se limite jamais en pratique à la simple réalisation des premiers exemples au tableau. Il y a également la dimension de l’étayage instructif. Or, notre scénario ne donne pas la parole à un enseignant qui gérerait les consignes. Par conséquent, résoudre une tâche impliquerait que l’apprenant sache faire face à l’information au fil de l’énoncé en fonction de paramètres situationnels qui sont à repérer soit sur la page même du manuel, soit aux pages qui précèdent l’exercice. Or, si au cours de la rédaction du manuel nous avons fait des efforts de cohérence au niveau des consignes, il apparaît à la relecture de certaines pages que l’apprenant pourrait avoir des doutes quant à ce qu’il doit faire et que l’enseignant se retrouve obligé de quitter la place du « mort » pour préciser la tâche. À cet égard, il y a d’abord la dimension purement lexicale d’une consigne qui demande que l’apprenant ait acquis les moyens linguistiques de la langue cible, mais il ne faut pas sous-estimer l’existence d’un système sous-jacent quant aux attentes par rapport à une consigne en matière de performance à livrer, que l’apprenant pourrait ignorer, mais dont un enseignant a conscience. Prenons en considération l’unité 1 d’Envol Luxembourg 2. Le texte de base de l’unité qui servira de trame narrative est « Jérémie a les bleus ». La consigne est un simple verbe à l’impératif « Lisez ». Un enseignant expérimenté n’acceptant pas la place du « mort » aura perçu l’icône « CD », les mots en gras, la disposition en paragraphes et l’image illustrant le texte. Il pourra utiliser l’image pour faire formuler des hypothèses aux apprenants, il demandera en guise de préparation à la lecture de rechercher le sens des mots en gras, il pourra choisir de faire écouter l’histoire avant de la lire à voix haute ou de la faire lire. La consigne « Lisez » peut prendre selon les qualités méthodologiques de l’enseignant diverses allures, tandis qu’en présence d’un « mort », le déclarant risque de ne lire que le texte et de le voir comme un texte-prétexte pour aborder les exercices qui suivent.

624Un manuel pour l’apprenant devrait par conséquent réorganiser ces consignes et simuler des entrées en matière ou des mises en situation. Le contexte multilingue demande un ajout sous forme de traduction.

625Pour transposer cette situation et la comparer à celle de notre bridgeur controuvé, nous pouvons affirmer que le joueur novice aura besoin d’un côté d’observer d’autres parties pour pouvoir comprendre comment fonctionne le jeu et s’approprier des stratégies communes. Si en plus, le coach qui lui enseigne le jeu de l’autre côté s’exprime dans une langue que le « déclarant » ne maîtrise pas tout à fait, il serait approprié qu’il puisse accéder aux explications par le biais d’une traduction.

626La lecture des consignes met également en avant une certaine idéologie que le manuel défend : en effet, de nombreuses activités ne peuvent que se réaliser dans un groupe ou avec d’autres apprenants. Ainsi, dans une même unité, on trouvera la consigne suivante : « À deux, notez tous les mots que vous connaissez en relation avec la rentrée scolaire » et un peu plus loin, la consigne ci-après : « À ton tour maintenant. Invente des devinettes que tu poseras à tes camarades. Est-ce qu’ils trouvent le mot juste ? » Un manuel scolaire est, comme on le constate ici, un indicateur dans la transposition didactique et des consignes invitant au travail de groupe jouent par exemple un rôle idéologique. Une étude comparative entre les anciens manuels au programme et les manuels d’Envol Luxembourg montrerait une recrudescence importante relative à des exercices variant les formes sociales. En effet, il suffirait d’ouvrir l’ancien manuel destiné au cycle inférieur de l’enseignement secondaire pour voir que celui-ci proposait une transmission descendante, favorisant une posture magistrale de l’enseignant tandis qu’Envol Luxembourg exige une démarche plus ouverte aux pédagogies actives et au regroupement d’élèves. Toutefois, l’on voit bien que l’on devrait interroger les instances responsables en amont de la réalisation d’un manuel pour élaborer les modalités de travail, de la même façon qu’il faudrait établir quels usages les enseignants en devraient faire. Ainsi, en favorisant un étayage qui implique des travaux en groupe, en binôme ou des échanges oraux en grand groupe sous forme de débats ou discussions, le manuel se place dans la lignée du sociocentrisme qui exige la présence de l’autre pour organiser l’apprentissage. Ce choix idéologique ajoute une dimension importante à notre hypothèse de départ. Si Envol Luxembourg avait l’ambition de devenir un manuel conçu pour l’apprenant, il conviendrait de dire qu’il était conçu pour un groupe d’apprenants épaulé par un médiateur qui garantirait le bon déroulement des apprentissages. Le cas échéant, le « mort » doit être plus actif et le filage métaphorique atteint ses limites dans la mesure où le « déclarant », même épaulé par un groupe de pairs, ne serait pas assez autonome au niveau des stratégies d’apprentissage pour se passer de l’enseignant. La métaphore initiale se heurte dès lors à ses limites à moins de vouloir considérer non plus une partie de bridge, mais un tournoi amical avec des échanges, un arbitre volontaire, des coachs pour reprendre le déroulement des parties de cartes et en discuter les stratégies. Le cas échéant nous serions toutefois très éloigné de notre situation initiale qui envisageait un apprentissage autonome.

627Nous l’aurons compris, la question de l’autonomie est capitale dans notre réflexion qui, chemin faisant, en définit les limites. En effet, se situer davantage du côté de l’apprentissage et attribuer le rôle du « mort » à l’enseignant n’est possible qu’avec des ressources pensées à cet égard. Qu’en est-il de l’évaluation au sens large du terme ? À cette tâche habituellement réservée à l’enseignant qui l’organise selon les différentes méthodes qu’il connaît, Envol Luxembourg peut se considérer comme pauvre. Le manuel original qui a servi de base à la réalisation d’Envol Luxembourg avait été préparé par un groupe de didacticiens qui par la suite fut contacté pour former les enseignants suisses. Une de leurs idées était de mettre l’accent sur l’autoévaluation. Ainsi, les enseignants ayant au moins une dizaine d’années d’expérience dans l’ESG se rappellent que les volumes d’Envol 7, 8 ou 9 réalisés par des didacticiens suisses étaient vendus avec un cahier de solutions. L’auteur du présent article garde en mémoire le débat qui eut lieu lors d’une séance de la CNP (Commission nationale des programmes), au cours duquel les délégués présents affirmaient que les corrigés étaient utiles aux enseignants, mais qu’ils ne devaient pas être distribués aux apprenants. Ce moment fut un des débats idéologiques les plus compliqués de la création du manuel, car il mit en lumière la méfiance envers l’autocorrection qui régnait auprès d’une partie des collègues. L’auteur du présent article ayant participé au projet Proci³ défendait l’idée que l’autocorrection était une aide importante à la mise en place de la différenciation simultanée et avait adapté sa manière de considérer les corrigés fournis avec le manuel au fur et à mesure de sa professionnalisation. Mais une partie de la communauté n’était pas confrontée à la différenciation simultanée en 2013 et nul ne pouvait savoir que quatre ans plus tard, un système similaire à celui des classes Proci serait généralisé au niveau national par la création du règlement grand-ducal du 21 août 2017. Il est important de souligner ici que ces aspects idéologiques ne sont pas à considérer comme des éléments positifs ou négatifs de la pédagogie, mais comme des choix propres à chaque enseignant. Il est toutefois dommage que les corrigés à l’arrière du manuel aient été retirés du projet. En effet, si nous reprenons le fil de notre réflexion, nous devons prendre conscience que le travail avec un enseignant adoptant le rôle du « mort » devient en partie impossible sans aide au niveau de l’évaluation. Rappelons avec Marlyse Pillonel et Jean Rouiller que

l’essor de l’autonomie de l’apprenant est indissociablement lié à l’autoévaluation. Laisser de l’autonomie à l’élève c’est finalement développer son esprit critique pour qu’il prenne part à son apprentissage, en devienne actif, capable de le juger, de l’approfondir. (Pillonel et Rouiller, 2001)

628Ainsi, un manuel qui serait tourné vers l’apprenant ne pourrait pas se passer des corrigés. Mais le fait de fournir les solutions ne peut pas être le seul élément de cette réflexion. Si nous affirmons en suivant les réflexions d’Astolfi (1997) que nous apprenons en nous trompant, qui prendra en charge l’évaluation formative dans ce scénario ? Si les pairs de la communauté apprenante peuvent être considérés comme des ressources possibles, il paraît improbable de ne pas sortir le « mort » de son retrait pour l’obliger à guider l’apprenant. Cela paraît encore moins inéluctable par rapport à certains sujets pour lesquels une médiation semble obligatoire. En effet, il convient de noter que même avec un enseignant acculé au rôle de « mort », un manuel est un objet idéologique et le regard critique omniscient devrait pouvoir exister pour guider certains moments d’échange. À cet égard, il faut se demander si les images et le contenu dans un manuel scolaire ne sont pas des « objets » idéologiques visant à modifier les représentations du monde de l’apprenant. Quel est en effet l’objectif d’une image d’une femme qui travaille dans une menuiserie (cf. Envol Luxembourg 2, unité 4) ? Pourquoi avoir choisi certains contenus qui mettent en avant les enjeux économiques (cf. Envol Luxembourg 3, unité 5) ou qui forgent des positions morales sur l’homosexualité (cf. Envol Luxembourg 3, unité 2) ? D’où vient le désir de varier les prénoms en employant des sonorités lusophones, francophones, germanophones ou serbo-croates ? Et pourquoi avoir ouvertement préconisé des textes authentiques d’auteurs luxembourgeois lorsque c’était possible ou simplement des textes qui faisaient référence au Luxembourg ? Tous ces éléments ne nécessitent-ils pas un médiateur pour « calmer » les esprits, orienter les discussions, clarifier la portée des objectifs ? Il semble évident, le cas échéant, qu’il faut jouer ces parties avec le « mort » pour que les échanges soient prolifiques et profitables.

629En guise de conclusion, retenons en particulier deux aspects. Alors que la CNP de l’ESG propose de mettre en place un nouveau manuel de français pour le cycle inférieur, il convient d’inviter les nouveaux collègues à se demander à qui sera destiné ce manuel scolaire, et si la réponse devait être l’apprenant, nous pouvons espérer que les suggestions élaborées au cours de cet article seront prises en compte. Ensuite, il semblerait que l’argumentation ait paradoxalement su mettre en avant l’importance pour un enseignant de participer à l’apprentissage en tant que facilitateur, mais aussi en tant que guide actif. À l’heure où les plateformes d’apprentissage se multiplient, où les plans de travail hebdomadaires ou mensuels se généralisent, où la question de l’autonomie se diffuse et s’impose, où des rapports de la Central Intelligence Agency annoncent la disparition des enseignants dans les universités (2021), il importe de rappeler leur rôle irremplaçable dans le système scolaire, peu importe la qualité des manuels fournis.

Références bibliographiques

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15. Viau R. (1994), La Motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck.

Introduction

631Dans le présent article, nous tentons de démontrer les bénéfices d’une approche interdisciplinaire pour l’enseignement en général et de dépeindre la place qu’elle pourrait occuper dans l’enseignement du français dans les classes de quatrième et de troisième de l’enseignement général secondaire (ESG) en travaillant avec les manuels Itinéraires  1 et 2.

632Pour ce faire, nous allons d’abord présenter les défis que le XXI^e siècle pose au monde de l’éducation tout en tenant compte des particularités du Luxembourg et des réformes mises en place pour y répondre. Ensuite, on montrera comment l’interdisciplinarité s’inscrit dans ces évolutions et en quoi elle peut apporter un atout et pour l’apprentissage de la langue et pour l’attractivité de la discipline. Par conséquent, nous allons retracer la situation actuelle de l’enseignement du français dans les classes supérieures de l’ESG et, afin d’illustrer comment y intégrer la méthode interdisciplinaire, retracer le contexte dans lequel les manuels Itinéraires  1 et 2 ont été créés.

L’éducation 2.1 : le Luxembourg face aux défis mondiaux

633De nos jours, la question de savoir quel modèle d’enseignement choisir pour préparer au mieux les jeunes au monde du travail de demain préoccupe et les spécialistes et les premiers concernés, les jeunes et leurs parents, qui ont souvent le choix entre plusieurs établissements mettant chacun en avant un modèle d’enseignement différent ou proposant des solutions ciblées à des talents ou des intérêts spécifiques. Au Luxembourg, depuis l’émergence des projets d’établissement (Pé) au cours de l’année scolaire 1991-1992¹ permettant d’expérimenter des solutions parfois inédites aux besoins particuliers des élèves, cette spécification fait partie d’une réforme globale cherchant à rendre compte de la diversité du pays ; d’ailleurs, en plus de l’orientation scolaire et professionnelle, l’interdisciplinarité constitue un des thèmes principaux traités par ces projets (MENJE, 2017 a), Dans ce contexte, on peut citer l’exemple de l’Athénée qui, dans son Pé de 2001-2006, s’interrogeait sur la place de l’interdisciplinarité dans le cadre de l’accompagnement des élèves dans un projet, celui du lycée des Arts et Métiers dont un des objectifs du projet « Coaching » est de favoriser l’interdisciplinarité ou encore celui du lycée technique agricole d’Ettelbruck dont le projet « LTA – Let’s Talk About » vise l’articulation de l’enseignement des langues à la pratique professionnelle. En regardant au-delà des frontières, on peut ajouter l’exemple de l’Allemagne qui a introduit en 2019 deux projets au niveau fédéral, « Bildungssprachliche Kompetenzen stärken » et « Sprachsensibler Fachunterricht an beruflichen Schulen », visant à renforcer les compétences langagières des élèves tout en tenant compte de l’hétérogénéité augmentant dans les classes à cause du nombre croissant d’élèves issus de l’immigration, ou encore le projet « Schule macht stark », lancé en 2021 et ayant pour but de soutenir les écoles placées dans des zones d’éducation prioritaire ainsi que d’aider à l’intégration des enfants évoluant dans un milieu plutôt défavorisé (Eurydice, 2021),

634D’ores et déjà, deux observations s’imposent : premièrement, les projets s’inscrivant dans une approche interdisciplinaire semblent essentiellement constituer des projets répondant à des objectifs à long terme et liés à la formation professionnelle ; ils font partie de réformes plus globales et ne concernent pas une discipline en particulier. Deuxièmement, ces réformes témoignent de la volonté des gouvernements d’être en phase avec les dernières évolutions sociétales et de lutter contre les inégalités dans le domaine de l’éducation. Dans ce contexte, on peut remarquer la volonté des États-Unis d’aller vers la déprivatisation du système éducatif pour garantir le libre accès à l’éducation et pour instaurer ainsi le principe d’universalité pendant que la France mise sur un modèle concurrentiel pour augmenter les chances d’obtenir la formation voulue après le baccalauréat (Richard, 2021). Au Luxembourg, la réforme du lycée de 2017 se déploie et vise particulièrement les classes supérieures de l’ESG qui profitent désormais d’une offre plus diversifiée et plus orientée vers les métiers émergents ainsi que d’une offre linguistique mieux adaptée aux réalités culturelles et à l’hétérogénéité du pays (MENJE, 2018 a), car, quoique les élèves soient capables de jongler avec quatre langues, voire plus, ils rencontrent parfois des difficultés dans une des langues véhiculaires principales, l’allemand ou le français ; de plus, la capacité de s’adapter au système trilingue exerce une forte influence sur les résultats scolaires et ceux dont la performance souffre le plus sont majoritairement les élèves parlant une autre langue que le luxembourgeois à la maison (Commission européenne, 2018), Dans ce sens, pour répondre aux besoins d’une population scolaire de plus en plus hétérogène, la diversification de l’offre scolaire promet non seulement de tenir compte des aspirations et des talents individuels mais aussi des compétences langagières des élèves (MENJE, 2018 a)². La mise en place de six écoles européennes publiques au cours des sept dernières années témoigne également de l'importance accordée au profil linguistique des élèves qui constitue un élément essentiel du succès scolaire (MENJE, 2023 c). De plus, pour valoriser le plurilinguisme notamment comme accès à l’enseignement supérieur, l’enseignement du français dans les classes de l’ESG en langue véhiculaire allemande est offert à deux niveaux, base et avancé, jusqu’en troisième, à l’exception de la division administrative et commerciale qui accorde plus d’importance aux langues (MENJE, 2018 a). Dans le même sens, le ministère s’est engagé à élargir l’offre linguistique et à proposer la majorité des sections de l’ESG actuellement offertes en langue véhiculaire allemande, en langue véhiculaire française (Classes à régime linguistique spécifique – RLS), depuis la rentrée 2018-2019 (ibid.) ; cependant, bien que cette offre ait été élargie ces dernières années et ceci surtout dans le Sud, l’offre en langue véhiculaire allemande prédomine toujours³. Ajoutons que cette diversification est étroitement liée à la décision de rendre équivalents dans l’accès aux études supérieures les diplômes de fin d’études secondaires classiques et générales constituant un autre élément clé de la réforme du lycée (ibid.). Pendant qu’en France, où la multiplication des spécialisations à l’issue de la classe de seconde s’inscrivant dans la réforme de l’enseignement supérieur et censée remédier aux taux d’échec élevés en première année universitaire est ressentie comme un abaissement du palier de tri fermant plus de portes aux universités qu’elle n’en ouvre (De Cock, 2021, p. 7), la diversification des offres linguistiques et des sections au Luxembourg reflète la volonté du gouvernement de rendre compte de la situation sociolinguistique spécifique du pays ainsi que des talents et attentes particuliers. De plus, elle témoigne de celle de remettre en question les curriculums, les programmes et les finalités propres aux différentes disciplines, voire aux différentes sections.

635Ces observations nous amènent à une première conclusion. Outre la question de comment enseigner – quelle approche méthodologique favoriser ? quel concept pédagogique appliquer ? –, c’est aussi celle de la matière à enseigner qui fait débat et qui demande à (re)définir les contenus indispensables permettant de préparer les jeunes au monde de demain. Et comme celui-ci est en perpétuel changement, suscitant une incertitude quant à l’adéquation des compétences acquises à l’école aux attentes notamment du milieu professionnel, cette question mérite quelques réflexions. En effet, dans le monde de demain, la seule constante semble être sa rapide évolution, exigeant par conséquent une grande capacité d’adaptation, et c’est pourquoi un bon nombre de spécialistes en pédagogie américains de l’association Partnership for 21st Century Skills (P21)⁴ conseillent depuis 2017 de privilégier l’apprentissage des compétences générales dans la vie courante à l’enseignement-apprentissage de compétences disciplinaires et de compétences techniques. Selon ces spécialistes, des compétences transversales comme l’esprit critique, la communication, la collaboration ou encore la créativité l’emporteront sur des compétences techniques spécialisées évoluant de plus en plus vite et par ce fait risquant de devenir dépassées aussi rapidement. Or, ces compétences ne peuvent pas être considérées comme détachées de l’évolution du monde digital, d’où l’initiative « Einfach digital – Zukunftskompetenze fir staark Kanner » du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse visant à « transmettre aux enfants et aux jeunes les compétences dont ils ont besoin pour évoluer avec succès et en toute sécurité dans cet environnement hyper-digitalisé et les préparer à saisir les opportunités professionnelles générées par ces mutations » (MENJE, 2020 a). Ces cinq compétences cognitives indispensables de l’apprentissage sont celles citées ci-dessus plus la compétence de la programmation, du coding, indissociable d’un monde devenant de plus en plus digitalisé. De plus, à part le défi que l’évolution des nouvelles technologies et de la société nous pose, la pandémie nous a montré à quel point la souplesse d’esprit est importante. Partout dans le monde et dans l’urgence, les écoles ont dû mettre en place des solutions rapides et efficaces permettant de maintenir la scolarisation de tout enfant indépendant de son âge, son origine sociale et son encadrement, demandant aux enseignants de s’adapter sans préparation ni phase de transition pour garantir la continuité des enseignements durant cette période d’incertitude. Le passage à l’enseignement à distance a accéléré le recours aux nouvelles technologies et imposé une adaptation radicale de la pédagogie, l’usage de la technologie étant devenu incontournable du jour au lendemain. Tous les enseignants, peu importe leur discipline et leur niveau de formation, ont dû créer des contenus ou des leçons en distanciel en un temps record. Selon l’historien, philosophe et auteur Yuval Noah Harari, la compétence la plus importante dont il faut disposer dans le futur serait la capacité d’affronter le changement sans que l’équilibre mental en souffre : « Pour être à la hauteur du monde de 2050, il faudra non seulement inventer des idées et des produits, mais d’abord et avant tout se réinventer sans cesse » (Harari, 2018, p. 282). Dans son dernier livre, 21  leçons pour le XXI^e siècle, il se consacre aux grands défis contemporains dans les domaines de la politique, de la technologie mais aussi de l’éducation dont il retrace d’abord l’évolution récente pour ensuite se prononcer sur celle à venir. Harari a publié son livre en 2018 et avec l’émergence de la pandémie, il ne nous a pas fallu attendre 2050 pour savoir si nous étions à la hauteur de ses anticipations et si nous disposions des capacités nécessaires pour les affronter. D’ailleurs, pour connaître réellement l’impact de ce changement rapide et imprévisible sur la santé mentale de toutes les personnes concernées, il faudrait attendre l’analyse des études en cours, mais les premiers résultats laissent déjà présager que les personnes disposant d’une souplesse d’esprit et d’une résilience élevées sont celles qui en ont souffert le moins⁵.

636Si nous revenons maintenant à la question des contenus disciplinaires fondamentaux, nous pouvons d’ores et déjà affirmer qu’il faudra bien plus que des savoirs ou des savoir-faire pour affronter ce monde de demain ; pour stimuler et promouvoir la capacité d’adaptation nécessaire, il faudra miser sur l’intégration des compétences transversales telles que la communication, l’écoute et l’esprit d’équipe, l’autonomie et la capacité d’adaptation, ou encore la flexibilité et l’esprit d’analyse dans l’enseignement des contenus et compétences propres aux disciplines.

637Des projets d’établissement tels que celui du lycée des Arts et Métiers « (Digital) Society. Changing Education », qui vise un changement des méthodes d’apprentissage et d’enseignement en renforçant les compétences clés mentionnées prouvent que les établissements scolaires luxembourgeois en ont compris l’importance et ont su relever le défi. De plus, au niveau de l’enseignement fondamental, les compétences transversales sont également perçues comme indispensables pour la réussite scolaire et figurent au centre de l’élaboration du nouveau plan d’études (MENJE /SCRIPT, 2022). Quant à l’enseignement secondaire, ces compétences sont citées dans de nombreuses finalités disciplinaires et sont par conséquent déjà ancrées dans le programme scolaire.

638Notre première conclusion était que l’adaptation du système scolaire aux défis du XXI^e siècle demandait une remise en question des contenus. Nous pouvons compléter celle-ci par les observations suivantes : premièrement, le monde postscolaire, universitaire ou professionnel, par l’intermédiaire de ses besoins, fixe les compétences devant être acquises à l’école, l’école étant responsable de préparer les jeunes au monde du travail. Le projet « Nexus » du ministère fédéral de l’Éducation et de la Recherche allemand présenté lors de la conférence des directeurs des établissements des études supérieures (HRK) en témoigne. Pour répondre aux exigences d’un monde du travail devenant de plus en complexe, la formation des compétences interdisciplinaires semble la meilleure réponse, en étant susceptible de couvrir des besoins tant dans le domaine de l’économie, de la science que de la société, par l’implication de compétences transversales (HRK, 2019). Ensuite, nous devons faire la différence entre des compétences transversales qui sont générales, sans ancrage disciplinaire ni professionnel, et les compétences disciplinaires. Pendant que les premières représentent des ressources que les élèves pourront mobiliser hors de l’école et qui constituent un bagage indispensable à l’issue de la scolarité, les compétences disciplinaires sont acquises à travers l’étude de contenus et méthodologies propres à la discipline impliquant, si nous prenons l’exemple du français, à la fois la maîtrise de la langue proprement dite ainsi que la connaissance des cultures corrélées. Finalement, la question des contenus et celle de l’approche didactique et méthodologique sont indissociablement liées ; comme la question des contenus ne concerne pas leur quantité, ce n’est pas l’information même ni l’accès à celle-ci qui font défaut. Au contraire, de nos jours, face à la masse d’informations qui nous inonde, c’est la désinformation et par conséquent la question de la qualité de l’information ainsi que celle de la capacité à l’exploiter qui demandent notre attention et qui nous renvoient au besoin des compétences transversales :

Dans un tel monde, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde. (Harari, 2018, p. 281)

639Par conséquent, un des enjeux consiste à choisir les bons contenus, mais il faut avant tout savoir les mettre en contexte, les relier pour ensuite pouvoir les adapter, les transférer et les utiliser en dehors des salles de classe. Et pour ce faire, l’acquisition de compétences transversales est importante. Cependant, pour que cette acquisition puisse se faire dans un contexte plus global et pour valoriser les contenus propres aux disciplines, il faut également un lien entre les connaissances acquises à l’école et les besoins réels de la vie universitaire et professionnelle. Par suite, les éléments figurant au programme d’une discipline ne devront pas être abordés de manière détachée du contexte global qui dépasse bien souvent celui de la discipline, mais rendre compte de la réalité.

640Et c’est dans ce contexte que s’inscrit l’approche interdisciplinaire, car elle offre une réponse créative et facile à mettre en place à toutes ces questions et, de plus, elle permet de tenir compte de la situation culturelle et linguistique spécifique d’un pays, ce qui la rend encore plus attractive pour le système scolaire luxembourgeois.

La situation de l’enseignement du français
au cycle moyen de l’ESG

641Avant de proposer une définition de cette méthode et de montrer comment l’appliquer concrètement en cours de français en travaillant avec les manuels Itinéraires  1 et 2, il semble opportun de résumer brièvement la situation de l’enseignement du français au cycle moyen de l’ESG ainsi que les défis qu’il pose afin de permettre de comprendre le contexte dans lequel ces manuels ont été créés et l’approche qui a été choisie par ses auteures.

642Nous avons vu que la réforme du lycée dans les classes supérieures de l’ESG et l’introduction des cours de base et avancé avaient notamment comme objectif d’empêcher que le déficit dans l’une des deux langues, allemand ou français, devienne un obstacle à la fois à la réussite scolaire et à l’adhésion à l’apprentissage des langues officielles du pays. Notons qu’il y a une corrélation étroite entre ces deux éléments. En effet, l’adhésion s’est souvent transformée en rejet en raison du poids décisif que les résultats dans ces deux branches pouvaient avoir sur l’orientation scolaire des élèves, d’où le grand nombre d’élèves qui, à la fin de la classe de troisième, année d’enseignement jusqu’à laquelle le français était obligatoire, décidaient de laisser tomber le français au profit de l’allemand. L’allemand, qui restera pour l’instant langue première d’alphabétisation jusqu’en 2026, année pour laquelle une généralisation de l'offre de l’alphabétisation en français au cycle 1 au niveau national pourra être décidée⁶, est plus proche de la langue de communication qu’est le luxembourgeois. Le français, au contraire, en raison notamment d’un manque de socialisation dans cette langue, est jugé comme langue de sélection et considéré comme plus difficile. Langue enseignée et langue d’enseignement, le français demeure également la langue la plus répandue au travail⁷ et la langue d’intégration de nombreux primo-arrivants.

643Cependant, pour un grand nombre d’élèves de l’ESG dont la première langue n’est pas le français, voire une langue romane, l’apprentissage du français demeure strictement scolaire et souvent source d’échec (MENJE /Université de Luxembourg, 2015, p. 69), Les défiances envers cette langue ont souvent mené à un réel découragement des élèves en difficulté, qui se faisait ressentir en cours de français et qui demandait beaucoup d’engagement de la part des enseignants soucieux de montrer la diversité et la richesse de la culture française et qui ne peuvent pas être réduites à la seule maîtrise de la langue. Dans les faits, à un moment donné, la langue française risquait de devenir la mal-aimée du système éducatif luxembourgeois, ce qui était, selon Marc Barthélemy, à l’époque premier conseiller de gouvernement du ministère de l’Éducation nationale et président du Conseil permanent de la langue luxembourgeoise, dû à la façon dont elle était enseignée (Orlandi, 2014). Reformer les critères de promotion était par conséquent une démarche importante pour remédier au découragement et au manque d’intérêt pour le français. De même, l’introduction, en 2016, d’un programme plurilingue dès la petite enfance (MENJE, 2016) instaure un contact ininterrompu avec le français. Mais pour qu’une discipline puisse maintenir une certaine attractivité malgré les difficultés qu’elle risque de poser et pour renforcer la volonté de surmonter ces difficultés, il faut relever ses points de connexion avec le monde réel et les autres disciplines, et par conséquent favoriser une approche interdisciplinaire. Selon Fontolliet :

L’interdisciplinarité est ce qui manque aux disciplines pour rendre compte de la réalité. Elle établit des liens, des ponts ; elle met en évidence des interactions, des différences, des complémentarités, des analogies, des questions mutuelles entre les disciplines. (Fontolliet, 2002, p. 39)

644En intégrant l’interdisciplinarité aux programmes scolaires, on devrait arriver à redynamiser l’enseignement du français et à remédier aux craintes d’échec.

645Bien que les versions numériques enrichies d’Itinéraires 1 et 2 aient été adaptées ultérieurement aux exigences de la différenciation entre niveaux de base et avancé, au début du projet, cette réforme n’était pas encore en vigueur. Il s’agissait à l’époque d’une volonté commune des enseignants de français et du SCRIPT, de mettre à disposition un matériel didactique adapté au système scolaire luxembourgeois et à la culture disciplinaire au secondaire pour rendre la discipline plus attractive. Le groupe de travail en charge de l’élaboration des deux manuels étaient missionné en ce sens.

Consolidation de la conscience disciplinaire par l’harmonisation de la méthode – Itinéraires 1 et Itinéraires 2

646Pour répondre aux besoins mentionnés, une harmonisation des pratiques a guidé la réflexion des auteures. L’objectif était de concevoir des manuels uniques pour les classes de quatrième et de troisième de l’ESG accompagnant l’élève dans sa progression de l’apprentissage du français grâce à un parcours thématique, documenté de textes et illustré d’images et de photographies et dont la conception était orientée sur les spécificités linguistiques et culturelles du Luxembourg, selon une approche explicitement interculturelle (Beacco et al., 2016, p. 10). Les thématiques choisies devaient relever du quotidien et des intérêts réels de jeunes adolescents, être présentées de façon accessible pour celles et ceux rencontrant des difficultés sans pour autant diminuer l’intérêt des élèves plus à l’aise en français. Les thématiques et méthodologies retenues répondent par ailleurs aux finalités générales de la discipline citées auparavant. De plus, il était important de mettre en avant l’idée d’une réelle progression thématique, qui permette une confrontation d’abord générale puis plus spécifique, à des thèmes universaux au sein des humanités, selon un ordre commun aux différentes classes et sections de troisième et quatrième de l’ESG. Quant à la structure du manuel, la répartition de chaque leçon en cinq grandes rubriques définies par leur contenu⁸ainsi que la diversité des activités proposées devaient répondre aux exigences des besoins différenciés des élèves tout en restant assez flexibles pour permettre à chaque enseignant d’adapter son cours, au niveau du temps consacré et de l’approfondissement du point en question, en fonction du rythme de sa classe. Pour assurer cette flexibilité sans pour autant perdre de vue l’objectif d’une harmonisation, le programme prescrit comme contenus obligatoires seules les trois premières rubriques, dans un choix de cinq leçons parmi les sept proposées en classe de quatrième et dans quatre unités des six proposées en classe de troisième. La première de ces rubriques – « Interactions » – vise en particulier le domaine de l’expression orale, par des activités de mise en route thématique. Les objectifs sont l’échange entre pairs, l’enrichissement lexical et le développement d’un avis personnel. Plus concrètement, ces deux pages se composent de brefs textes d’actualités accompagnés de questionnaires, de différents types de visuels proposant la lecture de l’image ou encore de témoignages recueillis sur le contexte luxembourgeois et/ou le quotidien d’adolescents. La deuxième rubrique – « Ressources » – vise le renforcement de compétences plus strictement langagières. Dans le premier tome, sont proposés des mémos lexicaux et des rappels grammaticaux ; dans le second, des fiches lexicales spécialisées en fonction de la thématique abordée et contextualisées par des textes supplémentaires et des exercices. La troisième rubrique, « Projet » pour Itinéraires  1 et « Atelier » pour Itinéraires  2 , vise une mise en situation concrète de la thématique de la leçon à travers la réalisation d’un projet ou d’une tâche complexe, individuellement ou en groupe. Les méthodologies proposées sont introduites et approfondies au fur et à mesure selon une progression spiralaire respectant le niveau de l’apprentissage ainsi que les modalités du programme en vigueur. C’est d’ailleurs à cette rubrique que nous allons nous intéresser plus en détail, car c’est elle, par l’idée d’aboutir à un projet, qui permet le plus facilement une approche interdisciplinaire. Quant aux deux rubriques facultatives, la rubrique « Évasion » est consacrée à la littérature et aux cultures francophones, l’idée étant de permettre à l’élève de développer une relation subjective au texte littéraire, d’attiser le goût de la lecture et, à travers ses découvertes et lectures guidées, d’enrichir sa culture générale. Afin de souligner l’importance de la langue française dans et pour la culture luxembourgeoise, une attention particulière a été portée à la découverte d’auteurs luxembourgeois d’expression française. Enfin, « Pour aller plus loin » dans Itinéraires  1  propose un texte supplémentaire permettant un bilan de la leçon au niveau des contenus linguistiques et culturels travaillés tandis que les pages « Libre cours » dans Itinéraires  2 prolongent la thématique dans une perspective multiculturelle et multilinguistique. En résumé, le matériel élaboré devait contribuer à la consolidation de la conscience de la discipline dont les quatre finalités des classes de quatrième et troisième de l’ESG étaient désormais les mêmes pour toutes les sections confondues, à savoir « l’enrichissement et la consolidation d’une culture humaniste, ouverte sur le monde contemporain », « l’éveil de l’imagination et de la sensibilité à travers une prise de conscience esthétique », « la formation d’un lecteur averti » et « l’initiation à la littératie médiatique et à l’exploitation de ressources multimodales » (MENJE, 2023 b).

647Mais comment l’approche interdisciplinaire s’intègre-t-elle dans ce cadre ? En quoi peut-elle aider à atteindre ces finalités, et surtout, comment peut-elle contribuer à l’éveil de la discipline ?

648Pour répondre à ces questions et pour comprendre pourquoi cette approche semble particulièrement intéressante pour le système luxembourgeois par rapport aux méthodologies traditionnelles, commençons par définir ce qui lui est propre et ce qui la distingue d’autres approches mettant notamment en avant les compétences transversales.

L’approche interdisciplinaire : la discipline au cœur des réflexions

649L’interdisciplinarité peut être définie comme « la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires […] qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interprétation ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalité, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 12) ; dans les faits, elle a pour fonction principale « de déplacer le savoir du pôle de la représentation vers celui de son opération, du pôle de la theôria vers celui de la technê, du plan du savoir vers celui du savoir-faire » (Resweber, 1981, p. 108), Elle assure par conséquent une corrélation réciproque entre des disciplines scolaires et des interdépendances de leurs contenus et démarches « nécessaires pour construire la réalité humaine, pour l’exprimer et pour interagir avec elle » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 12). L’interdisciplinarité met en évidence « des connexions plus étroites d’utilisation, de ressemblance ou de traitement » (Resweber, 1981, p. 79). Mettant en relation au moins deux disciplines, « en vue d’élaborer une représentation originale d’une notion, d’une situation, d’une problématique » (Fourez, Maingain et Dufour, 2002, p. 42), elle s’oppose à la monodisciplinarité qui se caractérise par le recours à une seule discipline. En outre, favorisant le développement d’habilités cognitives supérieures telles que la pensée critique, l’esprit de synthèse et d’intégration, les compétences réflexives, la compréhension des concepts difficiles ou encore la mémoire conceptuelle, l’interdisciplinarité contribue au développement des compétences transversales (Klein, 1998) ; cependant elle se distingue de la transdisciplinarité par la question du sens. Car bien qu’une approche interdisciplinaire soit principalement liée à l’idée de travailler par projet, ce n’est pas la réalisation du projet, le renforcement des compétences nécessaires à cette réalisation qui domine l’approche, mais le fond du projet qui doit être clairement ancré dans la discipline. Et ce fond peut, comme nous venons de le voir, se rapporter à un concept, une notion ou encore une habileté technique tout en respectant le principe que les contenus et les méthodes proviennent de la discipline. De ce fait, l’interdisciplinarité est indissociablement liée à la disciplinarité, ce qui la rend susceptible de contribuer à l’éveil de la discipline. Plus précisément, elle repose sur l’idée de porter un nouveau regard sur sa discipline, de la définir en dégageant ce qui lui est propre, mais aussi et surtout ce qui la lie à d’autres disciplines. En somme, il s’agit de se concentrer sur les éléments permettant une ouverture sans pour autant forcément modifier les éléments caractéristiques d’une discipline. Ainsi, « [l]’échange interdisciplinaire a pour premier effet de relativiser l’approche caractéristique d’une discipline et de souligner par contrecoup la place qui est la sienne » (Resweber, 1981, p. 44), La méthode interdisciplinaire permet donc de sortir d’une approche cloisonnée de la discipline et, à travers cette ouverture, de la redéfinir et, surtout, par l’intermédiaire de l’échange disciplinaire, de la rendre plus attractive tout en respectant les finalités qui lui sont propres.

650Cependant, impliquant la connaissance d’au moins deux disciplines, de leurs programmes et finalités ou bien la collaboration entre deux voire plusieurs enseignants, l’interdisciplinarité demande non seulement de repenser la discipline mais aussi les pratiques enseignantes. Pour que les élèves puissent mobiliser des ressources provenant de plus d’une discipline pour résoudre un problème et les mettre ainsi au profit d’une même situation, l’enseignant doit d’abord les rendre attentifs au fait qu’un exercice demande des ressources qui ne sont pas réservées à la discipline dans lequel le problème est posé.

651Dans ce sens, l’approche interdisciplinaire peut faciliter la création de liens et le transfert de connaissances et d’habilités entre des disciplines et influencer la manière dont une élève apprend : « [La méthode interdisciplinaire] ne se contente pas d’une simple mise en présence des disciplines, car elle cherche à utiliser cette mise en présence pour tenter d’opérer une synthèse entre les méthodes utilisées, les lois formulées et les applications proposées » (Resweber, 1981, p. 75). Pour amener l’élève à intégrer ses savoirs afin de résoudre des problèmes d’une manière intégrative, l’enseignant doit tout d’abord disposer des connaissances nécessaires, mais aussi changer de point de vue sur sa discipline, la regardant comme faisant partie d’un savoir plus important pour lequel elle fournit des éléments essentiels mais qui ne reposent pas tous sur l’idée d’une spécialisation. Ainsi, l’enseignant doit se voir comme « témoin d’un savoir morcelé » et plus comme « le symbole de l’unité de la connaissance, mais bien d’une partie du savoir » (ibid., p. 61), ce qui n’est pas évident étant donné que la formation des enseignants repose sur une conception spécialisée et morcelée du savoir propre à une discipline académique puis didactisée. Par conséquent, nous devons non seulement repenser la façon d’enseigner et remettre en question les programmes, mais aussi veiller à ce que les enseignants puissent acquérir les savoirs et les compétences nécessaires à la mise en place de projets interdisciplinaires. L’interdisciplinarité devrait par conséquent constituer un élément essentiel dans la formation (initiale et continue) des enseignants pour guider l’élève à sortir de ce « labyrinthe compartimenté du savoir » (ibid.), En insistant sur « les articulations du savoir pour montrer que les mêmes questions se répètent et qu’en se répétant elles se déplacent et à signaler les points communs existant entre les matières, car celles-ci mettent parfois en œuvre les mêmes schémas si ce n’est les mêmes contenus et, de plus, elles contribuent à former un même univers de significations verbales, psychologiques, historiques, logiques » (ibid.).

652En effet, alors que le développement des compétences transversales figure aux programmes de la majorité des disciplines et des formations initiales des enseignants⁹, l’approche interdisciplinaire y est encore moins présente. Nous avons vu l’importance d’attribuer un sens au savoir, de relever comment il est ancré dans la vie réelle, la pratique professionnelle, mais en montrant à l’élève le fil rouge qui relie les différentes disciplines d’une même section, elle peut également l’aider dans l’orientation, le choix de sa future voie professionnelle.

653Finalement, on peut noter que les programmes de sciences humaines et sociales, de connaissance du monde contemporain ou encore de vie et société encouragent les enseignants à collaborer et précisent les contenus qui se prêtent à une approche interdisciplinaire. Cependant, les conditions permettant pleinement de profiter de cette approche ne sont pas encore toutes réunies. Et ces conditions concernent non seulement la formation des enseignants et les programmes, mais aussi l’organisation de l’école, car la mise en œuvre d’une approche interdisciplinaire s’inscrit en opposition avec le fonctionnement traditionnel de l’école où « des tranches d’élèves reçoivent des tranches de savoir dans des tranches horaires. En d’autres termes, on attend des élèves une attention souvent décontextualisée, face à des savoirs disciplinarisés, selon des horaires artificiellement rythmés de cinquante minutes en cinquante minutes » (Fourez, Maingain et Dufour, 2002, p. 26).

654Nous pouvons résumer que la méthode interdisciplinaire présente certes un grand nombre d’avantages, que ce soit pour l’acquisition du savoir et de compétences par l’élève ou pour l’attractivité de la discipline, mais demande un changement d’approche de la part de l’enseignant et surtout une planification à long terme, vu qu’un projet interdisciplinaire peut difficilement s’improviser. Afin de garantir la circulation d’analogies, d’emprunts de modèles, ou tout simplement de détermination de points de vue communs qui sont au cœur de l’approche interdisciplinaire et de tenir ainsi compte des deux aspects de la finalité de cette approche, à savoir le partage et l’écoute du savoir, l’échange entre les disciplines devrait être insaturé dans la pratique de tous les enseignants (Resweber, 1981).

655Quoique, au moins pour le moment, toutes les conditions ne semblent pas remplies pour jouir pleinement des avantages de cette méthode, nous allons voir qu’il est possible de favoriser cette approche au cours de français dans les classes de quatrième et troisième de l’ESG, que ce soit de façon ponctuelle ou par la réalisation d’un projet plus important.

Appliquer la méthode interdisciplinaire en travaillant
avec Itinéraires 1 et 2

656Pendant que dans certains programmes de l’ESG, l’approche interdisciplinaire et les disciplines avec lesquelles elle peut être mise en œuvre sont explicitement nommées¹⁰, pour la discipline « français » et bien d’autres encore, il revient aux enseignants de relever les points de connexion et d’inciter des coopérations possibles¹¹. Et si on veut établir ces liens et ces ponts, il faut par conséquent commencer par analyser les programmes des différentes disciplines afin de relever les finalités, les objets d’étude, les concepts/notions ou encore les démarches d’apprentissage qui permettent de les créer. Notons que ce travail doit se faire en fonction de la section concernée, étant donné que la classe de quatrième de l’ESG constitue la première année de spécialisation après l’orientation faite à la fin de la classe de cinquième. Si le français est obligatoire jusqu’à la classe de troisième, d’autres disciplines peuvent varier selon la spécialisation. Pour chaque exemple d’application, nous allons ainsi préciser les disciplines et les sections concernées. Ajoutons que l’idée est de donner quelques idées pour la mise en œuvre d’une approche interdisciplinaire, sans volonté d’exhaustivité.

Conclusion

679Ces exemples nous ont permis de montrer quels domaines peuvent faire l’objet d’une approche interdisciplinaire dans les cours de français en classe de quatrième et troisième de l’ESG, et de relever les liens qui peuvent être créés entre les différentes disciplines d’une même section. Et quoique toutes les conditions ne soient pas encore réunies pour profiter pleinement de tous les avantages que l’interdisciplinarité comporte pour redynamiser l’enseignement-apprentissage et favoriser la conscience disciplinaire des disciplines concernées, nous espérons avoir montré qu’elle peut d’ores et déjà être pratiquée de façon ponctuelle et/ou sous forme de projet, sans pour autant alourdir le programme en vigueur.

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37. MENJE/Université de Luxembourg (2015), Bildungsbericht Luxemburg 2015. Band 2: Analysen und Befunde, www.lifelong-learning.lu/bookshelf/documents/bildungsbericht-luxemburg-2015-band-2.pdf.
38. Orlandi V. (2014, 7 mars), « La langue française, la mal-aimée du système scolaire luxembourgeois », https://www.wort.lu/fr/luxembourg/la-langue-francaise-la-mal-aimee-du-systeme-scolaire-luxembourgeois-52453cc5e4b​0970ab1696b75 .
39. Reiff P., Neumayr J. (2019), « Le luxembourgeois reste la langue la plus utilisée à domicile », Regards, 9, Luxembourg, Statec, https://statistiques.public.lu/fr/publications/series/regards/2019/09-19.html.
40. Resweber J.-P. (1981), La Méthode interdisciplinaire, Paris, Puf.
41. Richard H. (2021, juin-juillet), « Pour un second souffle », Le Monde diplomatique, 177, p. 4-5.
42. WDR Planet Schule (2010), « Planspiel Ethikkomission », www.planet-schule.de/fileadmin/dam_media/wdr/psychologie/pdf2/AB2_Planspiel_Ethikkommission.pdf.

Introduction

681Rares sont les classes au Grand-Duché de Luxembourg pour lesquelles le choix du support pédagogique est de la responsabilité de l’enseignant. En effet, le ministère de l’Éducation nationale (MEN) et la Commission nationale (des programmes) (CN) ont toujours eu une conception fortement centralisée et impérative des programmes scolaires dans notre pays. Ainsi, le programme officiel de français impose depuis toujours à l’enseignant luxembourgeois l’utilisation d’au moins un manuel obligatoire prédéfini et propose parfois, en surplus, quelques manuels facultatifs, le plus souvent au choix du lycée. La liberté pédagogique de l’enseignant est de ce fait assez restreinte et le travail avec la classe se fait obligatoirement avec le(s) manuel(s) imposé(s). Voilà ce qui peut très probablement expliquer l’importance de l’influence du manuel sur la pratique de l’enseignant de français luxembourgeois.

682Pour illustrer cet impact, je me permettrai ici de revenir à une discussion menée au début de ma carrière d’enseignant avec un collègue professeur de français. Après lui avoir demandé, dans le cadre d’un échange informel, ce qu’il était en train de traiter avec ses élèves de sixième, j’ai obtenu une réponse courte mais précise : « J’en suis actuellement à la page 13 du manuel ! » Loin de moi l’idée de condamner ce collègue chevronné ni sa réponse laconique ou encore sa façon de travailler, mais en me consacrant de plus près à la culture de l’enseignement de la langue française et aux méthodes appliquées dans notre pays à la politique langagière si complexe, j’ai pu découvrir en partie l’origine de cette façon bien « méthodique » d’enseigner. En effet, en nous intéressant de plus près aux manuels scolaires utilisés dans le cadre de l’enseignement du français au lycée classique au Grand-Duché de Luxembourg depuis 1960, nous pouvons constater les faits suivants.

Une longue tradition de l’enseignement de la langue française à travers des manuels luxembourgeois

683Entre 1947 et 1975, l’apprentissage du français au Luxembourg se faisait à base d’une grammaire de type normatif intitulée Grammaire pratique de la langue française, écrite par Albert Goedert. Avec ce « guide pratique », qui constituait « une grammaire systématique et normative avec des exemples très littéraires, assez éloignés de la réalité socio-économique et des nouvelles pratiques linguistiques » (Wilhelm, 2015), le cours de français de nos aïeuls se basait essentiellement sur un apprentissage de règles à mémoriser dans l’ordre de leur apparition dans le manuel et à appliquer dans le cadre de traductions et d’exercices fermés bien précis. La lecture de textes et l’apprentissage du vocabulaire se faisaient, le cas échéant, en dehors de l’utilisation du manuel scolaire et pouvaient alors, si seulement le professeur le souhaitait, compléter la grammaire qui représentait la base de la langue à maîtriser par les élèves.

684En 1975, cette Grammaire pratique de la langue française a été remplacée en raison de sa « conception élitiste de la langue qui l’accompagnait » (ibid.) par les manuels Français 1, 2 et 3 élaborés par quatre professeurs luxembourgeois « avant-gardistes » (ibid.) nommés Ben Fayot, Marcel Obertin, Jean-Pierre Wolff et Édouard Wolter, qui auraient eu comme principes de « simplifier la grammaire, rapprocher la langue enseignée de situations concrètes, introduire les cas de l’oralité et de relativité orthographique et grammaticale, bref, enseigner un français moderne » (ibid.). Dans son Analyse de la méthodologie de l’enseignement du français en première année du cycle inférieur de l’enseignement secondaire au Luxembourg de 1960 à 1993, Guy Bentner nous apprend :

C’est pour la toute première fois dans l’enseignement du français au niveau du secondaire qu’un auteur publie un manuel « unique », réunissant des exercices de vocabulaire, des exercices d’expression orale et écrite ainsi qu’une partie consacrée à la grammaire, le tout organisé autour d’un texte « authentique » (interview, fait divers, récit, scène tirée d’une pièce de théâtre) qui sert de base à la leçon et qui doit permettre à l’élève d’observer la langue dans son fonctionnement afin d’en tirer des enrichissements pour sa propre expression. C’est pour la première fois aussi qu’un manuel de français publié à Luxembourg ne s’intitule pas Grammaire. (Bentner, n. p.)

685Il s’agissait donc pour ainsi dire d’un véritable bouleversement dans le cadre de l’enseignement de la langue française à l’école luxembourgeoise de cette époque :

Plus de leçons systématiques, mais des aperçus ponctuels, par petites doses, jamais de synthèse, interdiction d’imposer aux élèves des révisions de toute la matière apprise, suppression des exercices contraignants comme le thème, la dictée grammaticale, la reproduction, l’apprentissage par cœur, la récitation, remplacés par des exercices nouveaux, intéressants et amusants. (Wilhelm, 2015)

686Néanmoins les enseignants luxembourgeois ont rapidement reproché à ces manuels d’être « trop uniformes et simplistes comme les phrases à compléter, les textes lacunaires, les réponses à cocher parmi des choix multiples, les exercices purement oraux, les structures purement répétitives à mots isolés » (ibid.), et dès 1983, les livres au programme ont donc été remplacés par les ouvrages Grammaire française classe de VII^e , VI^e , V^e, élaborés par les enseignants luxembourgeois Liliane Hermann, Guy Dockendorf et Jean-Claude Schanen. Dans l’étude citée plus haut, Guy Bentner nous décrit d’ailleurs pertinemment l’enseignement du français réalisé dès lors à travers ces nouvelles grammaires tel qu’il est dispensé aux apprenants de cette époque :

L’élève qui, à l’âge de 12 ans, entre dans le […] lycée, est invité à suivre un cours de français réparti sur 6 leçons hebdomadaires de 50 minutes chacune. Sur ces 6 leçons, 3 ou 4 sont consacrées à l’étude de la grammaire et 2 à 3 à l’étude de textes. Ses connaissances seront évaluées à travers 5 devoirs en classe par trimestre, dont trois devoirs de grammaire avec dictée et exercices de grammaire, un devoir de lecture avec questions sur les textes lus et commentés en classe et un devoir de rédaction. Tous les devoirs sont notés sur 60. L’évaluation de la grammaire constitue 60 % de l’évaluation. (Bentner, n. p.)

687D’ailleurs la situation à l’enseignement secondaire général, appelé à l’époque secondaire technique (EST), n’était guère différente. Ainsi, selon le membre fondateur de l’Association des professeurs de français au Luxembourg (APFL), Jean-Claude Frisch, « pendant de longues années, on a utilisé dans l’enseignement technique les mêmes manuels que ceux au programme dans l’enseignement secondaire en les adaptant tant bien que mal aux exigences du technique » (Frisch, 1998, p. 108) et ce n’est qu’en 1993 que Bernard Faber, Elisabeth Durbach et Doris Feiereisen ont élaboré des ouvrages adaptés à cet ordre d’enseignement. L’ancien président de l’APFL constate d’ailleurs :

Dans le temps, l’enseignement du français au Luxembourg, comme des autres langues d’ailleurs, se résumait à tous les niveaux de notre enseignement à la maîtrise orthographique et grammaticale de la langue écrite. On estimait qu’une telle compétence du français écrit impliquait qu’on était en mesure de s’exprimer correctement à l’oral, qu’il suffisait d’une courte phase d’adaptation pour se débrouiller sans problème dans un environnement francophone. (ibid.)

688Mais il complète ses dires en précisant bien que « depuis, les linguistes ont démontré que la langue orale fonctionne selon ses propres règles et principes, qu’on ne peut donc pas conclure automatiquement de la compétence à l’écrit à la compétence à l’oral » (ibid.).

De la grammaire de phrase à la grammaire de texte : la complexité de l’apprentissage de la langue française à l’aide d’un manuel unique français

689Pour ce qui est de l’enseignement secondaire classique (ESC), le Luxembourg a ensuite profité de l’instauration du manuel unique en France pour remplacer à nouveau, à partir de la rentrée 1996, la Grammaire française classe de VII ^e VI ^e , V ^e et mettre cette fois-ci au programme officiel luxembourgeois la série Grammaire et expression parue chez Hachette Éducation en France. Les manuels de cette série, conformément aux nouveaux programmes français de l’époque, prenaient comme point de départ le repérage et l’observation d’un fait de langue à travers de courts textes pour l’étudier et l’expliquer avant de l’appliquer dans le cadre d’exercices de grammaire progressifs permettant à nouveau l’appropriation des notions grammaticales au programme. Cependant, l’étude du français ne visait plus désormais la simple mise en place des notions définies par le programme officiel, mais se faisait à travers la volonté d’une « véritable structuration mentale » (Achard, Besson et Caron, 1996, p. 3). C’était du moins ce que briguaient les auteurs français de cette série de manuels qui ne se basait plus – comme c’était le cas des manuels luxembourgeois – sur la simple grammaire de phrase, mais se dirigeait davantage vers une grammaire de texte dans laquelle « le réinvestissement des acquis dans la découverte des textes d’auteurs et dans l’écriture personnelle est particulièrement apparent » (ibid.).

690Mais il n’a pas fallu attendre longtemps car, au début des années 2000, nous avons pu assister à un nouveau revirement dans l’attitude des enseignants de français au Luxembourg. Certains membres de la Commission nationale (des programmes) de français pour l’enseignement secondaire classique ont alors fait part des reproches de leurs collègues concernant ces manuels uniques conçus pour la France, affirmant qu’ils mettaient trop l’accent sur l’importance du savoir grammatical au lieu de se baser sur la transmission de celui-ci. Ils attiraient aussi l’attention sur la spécificité de l’enseignement des langues dans notre pays à la politique langagière si complexe. Il en a été régulièrement discuté lors des séances officielles de la CN(P) à partir de l’année scolaire 2004-2005 – l’année de mes premiers pas dans l’enseignement – et il a enfin été décidé qu’il était temps, après plusieurs années de travail avec des manuels français, de développer à nouveau des manuels scolaires se focalisant davantage sur nos spécificités luxembourgeoises.

691Sous la tutelle de la ministre de l’Éducation Anne Brasseur, un groupe de quatre enseignants de français (Franck Colotte, Claudine Margue, Alain Wagner et Nicole Wolter) a donc relevé le défi lancé par la CN(P) pour élaborer la version provisoire d’un manuel de français : Repères. En coopération avec la maison d’édition française Clé International, celui-ci parut ensuite sous le nom de Portail (1, 2 et 3), « manuel de grammaire française » utilisé au cycle inférieur de l’enseignement secondaire classique et officiellement au programme à partir de la rentrée 2007-2008, pour une durée de dix ans. Avec cette méthode, les auteurs, qui affirment que « les savoirs et les savoir-faire grammaticaux sont censés permettre à l’élève de s’exprimer correctement », voulaient « harmoniser les atouts traditionnels d’un cours de grammaire charpenté avec rigueur, d’une part, et la nécessité d’accorder un plus grand poids à la mise en pratique des connaissances linguistiques, d’autre part » tout en tenant compte « du statut particulier du français dans l’enseignement luxembourgeois » (Colotte et al., 2006, p. 3) : pour chaque unité, à un texte introductif servant de déclencheur, les auteurs ajoutent un exposé grammatical théorique synthétisé par une rubrique « L’essentiel » et illustré par des exercices de nature variée et de difficulté graduelle, ainsi qu’une partie consacrée aux conjugaisons et aux expressions verbales.

L’impact du Cadre européen commun de référence pour les langues sur l’enseignement du français au Luxembourg

692Mais un an seulement après la parution officielle du premier des trois tomes, Mme Mady Delvaux a pris les rênes du MEN et a lancé l’instauration d’une réforme significative : les débats sur l’enseignement par compétences au Grand-Duché de Luxembourg ont officiellement commencé. À l’instar des pays européens notamment francophones, des États-Unis et du Canada, le système éducatif luxembourgeois est alors passé, petit à petit, d’une philosophie plus traditionnelle, se basant principalement sur l’enseignement de contenus et de savoirs grammaticaux que l’enseignant est obligé de transmettre aux élèves, à une approche par compétences qui complète ces méthodes plus « classiques » et qui met davantage l’accent sur le transfert du savoir et plus particulièrement sur son application pratique dans la vie de tous les jours. La démarche du MEN à l’époque se situait également dans le contexte des travaux faits au sein du Conseil de l’Europe avec, d’un côté le Cadre européen commun de référence pour les langues, d’un autre côté, les travaux et démarches du Conseil de l’Europe qui, au sein de sa division des Politiques linguistiques, avait mis en place un programme permettant aux pays membres de développer dans une démarche structurée un « Profil de la politique linguistique éducative nationale ». Le rapport national (Berg et Weis, 2005) en constituait la première étape. Comme le relève ce document, intitulé « Sociologie de l’enseignement des langues dans un environnement multilingue », rapport national en vue de l’élaboration du profil des politiques linguistiques éducatives luxembourgeoises de Charles Berg et Christiane Weis, établi en 2005 au nom du MEN (et de la Formation professionnelle) et du Centre d’études sur la situation des jeunes en Europe, l’une des principales raisons de ce changement était bien sûr le nombre grandissant d’élèves ne sachant pas mettre en œuvre les connaissances acquises à l’école et incapables de faire face à certaines situations communicatives dans leur quotidien, pendant leurs études mais surtout après la fin de celles-ci. Dans son bulletin trimestriel d’avril 2007, le MEN prétend qu’au Luxembourg, « traditionnellement, l’enseignement a été animé par l’idée que les savoirs scolaires mènent automatiquement aux compétences. Or, nous savons que le fait d’indiquer les matières à étudier ne signifie pas automatiquement s’entendre sur ce que les élèves doivent apprendre à savoir faire dans des contextes réels. En effet, il existe un écart considérable entre les objectifs visés par le système éducatif et les acquis réels des élèves » (MEN, 2007).

693Suite à cette constatation et à la volonté de Mme Mady Delvaux, à la rentrée scolaire 2007-2008, treize lycées pilotes se sont investis dans un grand projet de réforme au sein des classes de septième et, d’après le trimestriel de l’éducation, « pour la rentrée scolaire 2008-2009, l’approche par compétences [a été] mise en œuvre dans toutes les classes de 7^e ES et EST, y compris dans les classes du régime préparatoire, dans le cadre de l’enseignement de l’allemand, du français, des mathématiques, des sciences naturelles et de l’éducation artistique » (ibid., 2008). L’enseignant de langues était dès lors confronté à un changement de paradigme dans l’apprentissage des langues avec le fait qu’une approche centrée sur l’apprentissage de compétences par l’apprenant vise davantage ce que l’élève apprend à réaliser pendant que les approches en vigueur jusque-là s’étaient plutôt caractérisées par la simple transmission de savoirs grammaticaux où l’attention a souvent davantage porté sur la matière enseignée à l’élève que sur ce qu’il en ferait par la suite.

694Même si, depuis les années 1970 déjà, les enseignants européens avaient tous eu l’occasion de revoir leur pratique professionnelle en acceptant certains changements pédagogiques à appliquer dans leur travail quotidien en classe – les plans de rénovation les encourageaient systématiquement à adopter des méthodes plus actives, appropriatives ou incitatives orientées davantage sur l’interaction entre la matière et l’apprenant et qui tentent de réduire l’artificialité de la tâche scolaire en contextualisant plus souvent la matière enseignée –, il a donc fallu attendre plus de trente ans pour qu’ils appliquent officiellement dans leurs salles de classe les théories du didacticien belge Jean-Maurice Rosier, qui avance le besoin de « donner du sens aux activités par des réalisations effectives menées à terme […] qui mettent l’apprenant au centre du processus d’apprentissage » et qui souligne qu’« apprendre le français ne signifie pas, pour les élèves, connaître la linguistique ou les théories de l’expertise littéraire mais développer des compétences de réception et de production à l’oral comme à l’écrit » (Rosier, 2002, p. 11). Rosier explique d’ailleurs que si « les savoirs enseignés nouveaux font leur intrusion dans la classe, [c’est] parce que les matières scolaires sont frappées d’obsolescence » (ibid.) parce qu’il est important « de réduire les tensions entre l’école, la société et le monde de l’expertise », mais surtout parce qu’« il y a cette conviction que les nouveaux savoirs seront plus efficaces et que leur apprentissage facilitera la réussite des apprenants » (ibid., p. 12-13).

L’enseignement secondaire classique : une autre conception de la transmission de la langue française

695Quelle qu’en soit la raison exacte, il faut donc relever qu’au Grand-Duché de Luxembourg il aura manifestement fallu attendre la rentrée 2008-2009 et la mise en œuvre obligatoire de l’enseignement par compétences – mêlée à d’interminables discussions sur le besoin ou non d’un enseignement du français en tant que « langue étrangère » dans un pays où de moins en moins d’élèves et d’étudiants éprouvent du plaisir à apprendre la langue française ou en voient l’utilité malgré le fait que des dizaines de milliers de résidents français, belges ou francophones côtoient au quotidien des dizaines de milliers de frontaliers lorrains ou belges – pour assister enfin à de grands bouleversements tant dans les programmes des classes, surtout du cycle inférieur, que dans la proposition des manuels scolaires. Il faut d’ailleurs ajouter que cette « percée » valait alors seulement pour l’enseignement secondaire technique, car comme l’enseignement secondaire classique avait bénéficié en 2007 de l’édition de la série Portail spécialement conçue pour cet ordre d’enseignement, il n’y a eu, à cette époque et malgré la réforme entamée, aucun changement encore au niveau des manuels au programme, même si la volonté de changer de cap de la nouvelle ministre au pouvoir était évidente.

696En effet, pour l’année scolaire 2009-2010 encore, Horaires et programmes du ministère de l’Éducation nationale proposait ainsi par exemple quatre manuels au choix du titulaire pour la classe de français en septième EST :

• Envol 7, Lehrmittelverlag Zürich ;
• Junior plus 2, CLE International ;
• Amis et compagnie 2, CLE International ;
• Connexions 2, Didier.

698Tous ces manuels abordaient l’apprentissage de la langue selon une approche communicative et cherchaient à rendre les apprenants capables d’accomplir des tâches dans les domaines variés de la vie sociale tout en respectant les domaines de compétences principaux définis dans le CECR, à savoir : apprendre à l’élève à pratiquer l’oral et l’écrit mais aussi à les comprendre.

699Cependant, un seul et unique manuel obligatoire était alors au programme pour les classes de septième ESC : Portail 1, CLE International. Pour la lecture de textes, celui-ci était censé être complété par l'un des deux ouvrages suivants (au choix du titulaire) :

• Fleurs d’encre 6 ^e, Hachette Éducation ;
• Français 6 ^e, Bordas, coll. « Textes, langages et littératures ».

701Les auteurs du « Rapport national en vue de l’élaboration du profil des politiques linguistiques éducatives luxembourgeoises » expliquaient d’ailleurs déjà à l’époque qu’ils étaient bien conscients que les manuels officiels ne répondaient pas entièrement à la démarche par compétences et confirmaient que les enseignants de langues ne devraient pas être laissés seuls devant les nouveaux défis posés par les situations pédagogiques et face aux nouvelles ambitions du système éducatif :

[Les enseignants] ont besoin de programmes et de recommandations pédagogiques, mais également d’outils utilisables pour la classe. On ne peut attendre de tous les professeurs qu’ils créent leur propre manuel pour adapter leur démarche aux besoins exacts du groupe d’élèves dont ils ont la charge. Mais les outils dont ils disposent sont, dans de nombreux cas, peu adaptés à une pratique pédagogique devant tenir compte d’une grande diversité de situations. (Berg et Weis, 2005, p. 40)

702Or, dans notre petit pays où la production de manuels scolaires a toujours été assez limitée, le MEN ne souhaitait, à l’époque, pas soutenir l’élaboration d’un nouvel ouvrage proprement luxembourgeois et a donc décidé de commencer par adapter le programme officiel. Il restait par conséquent à l’ordre du jour pour les enseignants de l’enseignement secondaire classique de réfléchir pour ne pas confondre manuel et programme ni suivre trop fidèlement le manuel obligatoire.

703Si en 2007, dans le cadre de la réforme lancée par la ministre de l’Éducation de l’époque, Mady Delvaux, un groupe de travail avait été formé officiellement pour revoir le programme mis en pratique dans les classes du cycle inférieur de l’enseignement classique afin de le réadapter dans le cadre de l’enseignement par compétences, en vue de l’élaboration d’une nouvelle progression à proposer à la Commission nationale, cette même commission a tout de même mis plusieurs années pour faire accepter aux responsables politiques que les manuels Portail et la progression ainsi élaborée – et adoptée officiellement par ses membres – ne pouvaient que très difficilement continuer à coexister dans les pratiques quotidiennes des enseignants. Pour l’enseignant de français, il s’agissait donc à cette époque – de manière chronophage – de regarder le manuel existant d’un œil critique pour en extraire les quelques outils adaptés aux objectifs spécifiques fixés par ladite progression et compléter ensuite individuellement les pistes lui faisant défaut. Plutôt que s’investir dans le travail de préparation avec un manuel adapté aux exigences du programme, les enseignants de français de l’enseignement secondaire classique n’avaient donc à l’époque d’autre choix que de s’efforcer au quotidien à prendre leurs distances par rapport au manuel prescrit, en s’interrogeant sur la pertinence de l’approche proposée dans le contexte de la progression par compétences que leur imposait le nouveau programme et de l’enrichir bien laborieusement. Cela étant, à tout moment, les enseignants devaient adopter une attitude constructive et critique à la fois par rapport à l’outil officiel de référence qu’ils utilisaient afin de diversifier autant que possible leur approche tout en la perfectionnant de façon individuelle et autonome.

704Après l’opposition réitérée de la part de la ministre Mady Delvaux de financer le développement de nouveaux manuels « luxembourgeois » pour l’enseignement secondaire classique, il a fallu attendre l’année scolaire 2011-2012 pour se voir enfin accepter ne serait-ce qu’une réadaptation des manuels Portail à la progression officiellement en vigueur sur le terrain. Suite à une tentative avortée d’un groupe de trois enseignants (Yves Loose, Alain Wagner et Caroline Wagner), motivés à suivre les exigences de la progression et les demandes des enseignants sur le terrain pour mettre sur pied une telle réédition de la série Portail, il a été décidé en 2012, sous la présidence de la CN(P) de Doris Feiereisen, de solliciter une nouvelle fois les autorités politiques afin d’obtenir l’autorisation de produire « enfin » de tout nouveaux manuels adaptés à la spécificité de l’enseignement par compétences du français dans l’enseignement classique au Grand-Duché de Luxembourg, pour conforter et harmoniser le travail quotidien des enseignants et des élèves.

À la recherche de la sortie du labyrinthe pour l’enseignement secondaire classique

705Suite à cette requête, les responsables politiques ont autorisé les membres du groupe de travail ayant élaboré la progression (Doris Feiereisen, Yves Loose, Jos Marcus et Myriam Sunnen) à imiter la démarche entreprise par leurs collègues professeurs d’allemand de repérer sur le marché de l’édition de nos pays voisins un manuel partiellement conforme aux exigences de notre programme et susceptible d’être ensuite adapté grâce à une collaboration avec son éditeur. Les membres du groupe de travail ont finalement retenu la collection Fil d’Ariane. Textes et images (parue aux éditions Didier à l’occasion de la mise en pratique des nouveaux programmes de français en 2009) pour la raison qu’elle associait dans un même manuel l’étude de la langue (grammaire, orthographe et lexique), la lecture (textes de l’Antiquité, contes et récits merveilleux, initiation à la poésie, initiation au théâtre…), l’expression écrite et l’expression orale. La maison d’édition était connue pour élaborer des manuels scolaires conformes au Cadre européen commun de référence et adaptés à un enseignement du français langue étrangère et langue seconde. Après une présentation de la série française aux collègues de la CN(P), des pourparlers ont eu lieu entre les responsables ministériels et la maison d’édition belge Averbode, en charge des droits de revente des manuels scolaires des éditions Didier pour le Benelux. Une première ébauche du projet a été esquissée, qui devait être mise en œuvre à partir de l’année scolaire suivante. Une nouvelle équipe s’est alors créée autour d’un noyau d’anciens membres du groupe de travail ayant déjà élaboré la « nouvelle progression », et s’est finalement investie dans l’adaptation de la série française en étroite coopération avec la maison d’édition belge. Une unité test entière a ainsi été réadaptée selon les critères fixés par les programmes nationaux et proposée aux enseignants de français sur le terrain pour une mise à l’épreuve avec les élèves de septième dès la rentrée 2012-2013.

706Ce n’est qu’au courant de l’année 2013 – après l’approbation des enseignants ayant testé le matériel élaboré, de multiples péripéties en lien avec des décisions politiques et économiques et un changement de gouvernement entraînant la nomination de l’actuel ministre de l’Éducation nationale M. Claude Meisch – qu’il a été proposé au groupe de travail un rachat de la « trame pédagogique » de la série Fil d’Ariane à l’éditeur Didier afin d’adapter plus aisément son contenu en fonction des attentes d’une part de la politique éducative et des besoins spécifiques établis par le programme officiel et d’autre part et surtout des enseignants et élèves luxembourgeois. Une maison d’édition luxembourgeoise prendrait le relais. C’est donc avec conviction et passion que les auteurs Fabio Cancellieri, Doris Feiereisen et Yves Loose se sont efforcés de concevoir, en collaboration avec les éditions Guy Binsfeld, les manuels luxembourgeois Fil d’Ariane. Parcours de textes 1, 2 et 3, selon la même « démarche pédagogique simple mais exigeante » suivie par les auteurs français lors de l’élaboration initiale de la collection qui consiste « à proposer des contenus et une mise en forme visuelle tournés vers l’élève, pour qu’il soit motivé par ses découvertes et ses apprentissages, mesure ses acquis et ce qu’il va apprendre, sans… perdre le fil » (Marais, 2009, p. 3).

707La série Fil d’Ariane. Parcours de textes, adaptée aux programmes de français pour l’ESC au Luxembourg, tisse ainsi, comme la version d’origine, un lien entre lecture de textes puisés dans les patrimoines littéraires ancien et contemporain et l’étude graduelle de leurs thématiques. Les auteurs luxembourgeois ont souhaité inciter à la réflexion personnelle et stimuler l’imagination des apprenants, mais aussi les amener à la production écrite libre tout en enrichissant leur expression créative, en approfondissant leur vocabulaire et en les entraînant à l’autonomie lexicale. Ainsi, l’entraînement à la lecture de textes, à la production écrite et l’amélioration de la compréhension de l’oral tout comme le développement de la capacité des élèves à utiliser la langue française dans des situations (orales et écrites) plus ou moins authentiques se retrouvent enfin réunis dans un même manuel obligatoire au programme officiel de l’ESC luxembourgeois.

708La collection Fil d’Ariane permet ainsi aux élèves et aux enseignants de cet ordre d’enseignement d’étudier les contenus des programmes de français en vigueur qui complètent l’étude du fonctionnement de la langue assurée par les manuels de grammaire Bleu Blanc Rouge 1, 2 et 3 et leurs compléments Bleu Blanc Rouge. Conjugaison, parus plus ou moins en parallèle grâce à une autre équipe d’auteurs luxembourgeois : Caroline Ewert, Louis Berg et Jean-Louis Weis. Dans cette série complémentaire qui présente la grammaire sous forme de parcours pour faire prendre conscience à l’élève « que l’apprentissage de la langue se fait progressivement, en franchissant certaines étapes, comme des niveaux dans les jeux sur console, en allant du plus simple au plus compliqué » (Berg, Weis et Ewert, 2018, p. 4), chaque point de grammaire est introduit, en général par un petit texte d’observation qui tourne autour d’une famille messine. Cette famille « librement inventée » doit aider l’élève luxembourgeois à découvrir quelques aspects de la culture française et francophone avant de déduire des règles grammaticales qui seront ensuite employées dans le cadre d’exercices d’application. Après les activités d’application grammaticale, les erreurs typiques de l’élève luxembourgeois sont présentées dans une rubrique intitulée « Nids-de-poule ».

709L’enseignant de français luxembourgeois peut donc enfin, depuis la rentrée 2016-2017, se reporter au référentiel officiel pour les classes du cycle inférieur de l’ESC publié dans Horaires et programmes et organiser, grâce aux séries Bleu Blanc Rouge et Fil d’Ariane, son enseignement en grammaire mais aussi dans les domaines de compétences traités dans Fil d’Ariane  : compréhension de l’écrit et de l’oral, expression écrite et orale, lexique et initiation à la littérature. Chacune des unités proposées par la série Fil d’Ariane pour le Luxembourg est « construite autour d’une thématique centrale ou d’un genre littéraire particulier et elle répond à des objectifs clairement définis » (Feiereisen, Loose et Cancellieri, 2017, p. 6) comme l’initiation au schéma narratif ou l’ouverture au monde de l’adolescence à travers des extraits de la littérature de jeunesse contemporaine. Les auteurs étant conscients que la pratique constante de la lecture et de l’expression écrite et orale constitue le complément indispensable à l’étude du fonctionnement de la langue prise en charge par le manuel de grammaire, ils ont ainsi décidé de développer une série de trois manuels composés chacun de trois unités qui s’organisent chacune autour de deux grands volets.

710Le premier, intitulé « Parcours textes et images », s’ouvre sur une partie qui fait connaître, sous forme d’entretiens fictifs pour les uns, authentiques pour les autres, les auteurs principaux des extraits sur lesquels portent les activités de compréhension, d’expression, de vocabulaire et de lecture de l’image. Les textes choisis sont toujours accompagnés d’un appareil pédagogique organisé selon une approche graduelle en trois étapes qui vise à guider l’élève dans l’approfondissement de ses compétences de lecture, d’analyse et d’interprétation d’un texte. Dans ce volet, les explications ou traductions de termes notées en marge ont été ajoutées par les auteurs pour faciliter la compréhension du libellé des textes. Dans la rubrique « Pour mieux s’exprimer » figurent ensuite les expressions qui, en plus de servir le même objectif, ont été retenues pour entrer dans le vocabulaire actif des élèves. En plus d’entraîner les élèves à la compréhension de texte, les extraits littéraires proposés dans Fil d’Ariane soit fournissent des modèles à imiter, soit créent une situation de départ à l’intérieur de laquelle peut s’intégrer une production d’inspiration personnelle. Des encadrés appelés « L’essentiel » résument les points principaux des thématiques et genres étudiés et servent de repères concrets à l’élève. Une partie « Construire le bilan » est conçue pour permettre aux apprenants de vérifier en autonomie les connaissances acquises grâce au travail en commun. Des pages intitulées « Toujours d’actualité » visent ensuite à illustrer l’actualité toujours vivante des thèmes et sujets issus du patrimoine littéraire à travers, entre autres, des exemples de textes d’actualité et informatifs en provenance de la presse écrite ou d’autres supports tels que des brochures ou des sites Internet. Au niveau visuel, les auteurs de la série ont choisi les illustrations qui accompagnent les textes en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou de l’oral.

711Le deuxième grand volet de cette série présente une partie « Entraînement » organisée autour d’une multiplicité d’activités et d’exercices ciblés. Il permet une pratique régulière du travail d’enrichissement lexical tout comme l’acquisition de méthodes concrètes au service de l’expression écrite et orale. Les deux rubriques « Mieux connaître les mots » et « Enrichir son vocabulaire » sont dédiées à l’approfondissement du vocabulaire ainsi qu’à l’entraînement à l’autonomie lexicale et proposent de nombreuses activités en lien avec les thèmes étudiés et les moyens d’expression courants dont l’élève a besoin pour réaliser ses productions écrites et orales. L’étude du lexique vise ainsi à enrichir le vocabulaire de l’élève de façon structurée à partir de réseaux de mots qui se constituent à l’aide de notions lexicales et se rapportent à des domaines définis, répertoriés pour la plupart dans le référentiel officiel des classes en question. Si des suggestions d’expression écrite accompagnent toujours les textes proposés dans le premier volet, d’autres figurent ici dans une rubrique à part intitulée « S’exercer pour l’écrit ». Elles visent à soutenir les enseignants et à multiplier les occasions où susciter auprès des élèves le plaisir d’écrire et le goût d’exprimer leurs idées et sentiments. Des pistes de travail en lien direct avec l’initiation à la recherche sur Internet complètent cette partie.

712Fil d’Ariane n’offre donc pas seulement des idées de productions mais propose également aux élèves des conseils méthodologiques pour réussir ces activités liées aux thèmes des genres abordés. L’enseignant trouve ainsi des pistes à explorer et des suggestions d’activités, plus particulièrement dans la rubrique « S’exercer pour l’oral », afin d’encourager l’apprentissage de l’expression orale selon les objectifs fixés dans le cadre de la progression officielle. Un CD d’accompagnement et des pistes audio disponibles sur le site internet www.fildariane.lu proposent par ailleurs différentes pistes de travail permettant aux enseignants d’entraîner les élèves à la compréhension de l’oral. Sans être exhaustif, le contenu du CD offre un support dans l’esprit de la rubrique « S’exercer pour l’oral » des manuels.

713Si le cours de français d’il y a plus de soixante ans pouvait donc encore se baser sur un simple enseignement de règles grammaticales à mémoriser par cœur à l’aide d’un « guide pratique » de la grammaire française à faire appliquer ensuite dans le cadre de traductions et d’exercices fermés bien précis, il est évident que de nos jours, le rôle des enseignants comme celui du manuel de français ont considérablement changé. Ces derniers se doivent désormais d’être bien plus que de simples supports donnant des renseignements classés sur tel ou tel « point majeur » de la grammaire à connaître afin de profiter au mieux d’une « excursion » à travers les corridors, tous semblables, du labyrinthe que peut représenter la langue française pour nos jeunes apprenants. Comme Ariane, fille de Minos, qui, à la découverte du vaillant Thésée à son arrivée en Crète, décide de l’aider en lui confiant une pelote de fil qui lui permettra de retrouver la sortie du labyrinthe après avoir débusqué et vaincu le Minotaure, l’enseignant de français luxembourgeois du XXI^e siècle, à travers toutes les activités proposées dans les manuels scolaires dont il dispose aujourd’hui, doit guider l’élève et l’appeler à se rendre compte des liens étroits qui existent entre les différents volets de l’enseignement de la « langue de Molière ». Il peut désormais initier l’élève à mobiliser toutes les connaissances, tant grammaticales que lexicales ou méthodologiques, acquises à travers l’utilisation à bon escient de ses manuels, au profit de l’emploi de la langue française au quotidien.

714Il ne reste dorénavant à ce même enseignant de français de l’époque actuelle qu’à garder l’espérance que la langue qu’il enseigne ne poursuivra pas, dans l’opinion publique de notre pays – dont le multilinguisme et le multiculturalisme sont régulièrement mis en avant par les responsables gouvernementaux comme le réel atout, voire le vecteur de cohésion de notre société – sa métamorphose déplorable en Minotaure dévorant aussi voracement que gratuitement ses jeunes apprenants…

715Au pire des cas, croisons les doigts pour que chacun de nos élèves puisse mettre à jour autant de bravoure et d’héroïsme que le valeureux Thésée qui, sans peur ni hésitation et à l’aide du fil d’Ariane, a su mettre fin, une bonne fois pour toutes, au sacrifice odieux de nombreux adolescents innocents de son temps.

Références bibliographiques

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