Pour une didactique de la lecture littéraire au lycée

6Enseigner la lecture littéraire dans un lycée luxembourgeois implique une prise en compte du savoir, du savoir-faire et de l’attitude de l’élève. Cette hypothèse permet en effet que l’action du professeur s’inscrive dans une dynamique collective². Dans une telle situation, le rôle de l’enseignant consiste à mobiliser les connaissances des adolescents et à combiner plusieurs méthodes didactiques, telles que l’enseignement frontal, la démonstration, les questionnements ou la découverte. Tout d’abord, l’adulte doit donc réfléchir sur la manière de mettre en œuvre des situations d’apprentissage dans un contexte plurilingue réservé à des adolescents en puberté. Ensuite, il organise le fonctionnement du groupe et procède à l’évaluation des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires. Enfin, il invite les jeunes à avoir recours aux technologies de l’information et de la communication, pour développer leurs compétences transversales.

7Ces quatre démarches obligent ainsi l’adulte à connaître dès le départ les attentes et les difficultés de chaque classe. Avant même de lire les œuvres avec ses élèves, il faut partir de « l’horizon d’attente » (Jauss, 2007 ; Iser, 1997) des apprenants et leur faire comprendre qu’une analyse littéraire prend en compte divers raisonnements et plusieurs suggestions. Cela est particulièrement visible au moment de la couverture d’un ouvrage ou de l’étude de l’incipit. Par ailleurs, pendant les discussions en classe, les jeunes doivent respecter leurs interlocuteurs et les propos de leurs camarades, afin que le savoir puisse se construire au fur et à mesure de la séquence. En d’autres termes, cela revient à donner du sens au travail scolaire et à susciter le désir de se former en lisant un roman. De plus, l’approche de la lecture littéraire doit répondre aux critères prévus par le programme. En seconde D, où sont prévues trois heures de français par semaine, le temps est assez court. Une séquence de lecture cursive idéale permet alors de combiner à la fois l’étude de la littérature, des textes d’actualité et des exercices d’expression orale tels que le compte-rendu, l’exposé ou la lecture à voix haute. En sixième classique, par contre, les cours de français comptent cinq heures par semaine, ce qui laisse beaucoup plus de liberté à l’enseignant, qui peut organiser des activités de découverte et de compréhension du sens. Dans le cycle inférieur, les élèves aiment réfléchir par eux-mêmes et créer des productions personnelles fondées sur le développement de leur imagination. Tout en lisant une histoire, ils peuvent enrichir et fixer leur vocabulaire. Ils prennent plaisir à développer leur créativité et à utiliser le français dans d’authentiques situations de communication.

8Dans ma classe de sixième C, la lecture d’Iqbal a confronté les élèves à un bon nombre de mots de vocabulaire qu’il fallait expliquer et dont ils devraient retenir un certain nombre. Dans l’ensemble, l’histoire les a interpellés, ce qui était l’un des buts poursuivis. Le récit fictif basé sur un fait réel a ensuite fait l’objet d’une analyse à partir de documents historiques. D’un côté, deux documentaires assez brefs sur l’exploitation et la vie d’Iqbal Masih ont permis d’établir une liste de dix droits de l’enfant, inspirée de la Déclaration des droits de l’enfant. Parmi ces principes figuraient l’égalité, la nationalité, l’alimentation, les soins médicaux, l’éducation gratuite, la protection contre toute forme de cruauté, la formation dans un esprit de solidarité et de justice. D’un autre côté, les jeunes ont réfléchi en petits groupes sur les moyens de lutter contre le travail des enfants, avant de rédiger individuellement un texte personnel. Cette tâche consistait à rédiger un article de journal soit en se mettant dans la peau d’un journaliste interviewant des enfants au Pakistan, soit en composant un récit à la première personne d’un jeune exploité libéré. Ces diverses productions écrites ont donné l’occasion d’encourager la classe à présenter oralement ses textes, sans être notée par un barème. L’évaluation était donc formative et formatrice pour les élèves, qui ne se sentaient ni sous pression de temps, ni stressés par une quelconque évaluation certificative. Celle-ci a eu lieu quelques semaines plus tard sous la forme d’une présentation orale de quatre photos illustrant le respect ou l’irrespect des droits de l’enfant. Par ailleurs, chaque élève devait lire un extrait du livre qui l’avait particulièrement marqué et justifier son choix. La classe a pu distinguer les passages narratifs des dialogues et identifier les éléments constituants du texte (temps, personnages, lieux). En seconde, la lecture du roman de Gaudé a également fait l’objet d’une réflexion en groupe. Après une analyse de certains passages en classe, le travail à deux consistait à choisir parmi divers thèmes (dont « Parole et silence », « Individu et foule », « Ombre et lumière », « Peur et courage »…). Ces problématiques devaient être illustrées à l’aide d’arguments pertinents appuyés par des exemples précis empruntés au livre. L’activité se rapprochait ainsi de la dissertation littéraire. Dans un deuxième temps, la problématique mise en relation avec l’actualité sociale et politique aboutissait à une présentation orale de chaque binôme. La recherche d’idées sur Internet, l’analyse détaillée de passages, le relevé de figures de style ou de procédés d’écriture, ainsi que la justification des extraits choisis invitaient les adolescents à une autoréflexion, tout en leur donnant l’occasion de se faire évaluer par leurs pairs. La méditation sur le racisme, la catastrophe naturelle ou encore la situation des prisonniers aux États-Unis associait un travail de lecture et une réflexion éthique voire philosophique. L’explication des actes et des motivations des personnages, l’analyse des monologues ou des discours indirects libres, ainsi que le jeu avec les perspectives narratives attestaient la compréhension globale du roman.

9Dans le cycle inférieur et le cycle supérieur de l’ESC, les élèves savaient en général adopter une posture d’écoute, même si leur concentration laissait parfois à désirer, en raison de la société de vitesse dans laquelle ils vivent. L’usage judicieux de plusieurs supports (livre, présentation PowerPoint, photos) et le recours à divers moyens audiovisuels permettaient aux adolescents de mieux s’imaginer la trame d’un récit et de mettre en relation l’espace présenté avec ces événements. La lecture était donc complétée par le recours aux médias.