Définition de la lecture littéraire dans l’ESC

2Après les multiples recherches sur la lecture générale par les psychanalystes, les pédagogues, la critique littéraire ou encore les philosophes (Bellemin-Noël, 2012 ; Macé, 2011 ; Dufays, 2007), il peut paraître difficile de trouver une définition précise de la lecture littéraire au lycée. Voilà pourquoi nous aimerions partir de notre propre expérience d’enseignante pour préciser cette notion assez large. En effet, enseigner la lecture dans une classe de sixième classique ou une classe de seconde CD (classique, sciences économiques, mathématiques) ne se présente pas sous le même angle. En estimant comme Paul Ricœur que « sans lecteur qui se l’approprie, il n’y a point de monde déployé devant le texte » (Ricœur, 1985, p. 297), nous sommes partis de la lecture de deux récits d’inspiration réelle. Ces deux livres étaient Iqbal. Un enfant contre l’esclavage de Francesco D’Adamo et Ouragan de Laurent Gaudé. Publiés en 2001 et en 2010, les deux ouvrages nous semblaient propices à une analyse détaillée de l’intrigue, qui permettait ensuite un développement des compétences orales et écrites. L’histoire réelle de l’exploitation d’un adolescent au Pakistan en 1995 et la catastrophe naturelle aux États-Unis en 2005 offraient l’occasion d’associer lecture et construction, projection et identification¹. Le livre se présentait comme un miroir de plusieurs civilisations ; il associait la réalité et l’imagination, tout en répondant aux prescriptions d’horaires et programmes pour l’ESC, prévus par le ministère de l’Éducation nationale.

3Pour un élève au lycée, la lecture littéraire représente d’abord un texte qui implique l’action. En effet, le jeune lecteur peut d’abord se sentir fragilisé et perdu devant des œuvres célèbres, ce qui nous rappelle la force thérapeutique (Gefen, 2017) de la littérature en général. C’est en parcourant des écrits littéraires que l’adolescent est invité à réfléchir sur soi-même et sur ses représentations mentales d’un sujet étudié. Voilà pourquoi notre conception de la lecture était double au cours des séquences sur les deux romans : nous envisagions la lecture comme une réflexion et comme une activité. En ce sens, nous partageons l’idée de Bertrand Gervais qui avance :

Lire est une occupation, c’est-à-dire non seulement une activité, ce à quoi on consacre temps et énergie, mais encore et surtout un acte d’appropriation. Lire un texte, c’est occuper son territoire. Cela exige d’abord de partir en reconnaissance, d’en explorer les limites et les frontières ; et il faut ensuite l’habiter, en exploiter la surface. Une telle métaphore, tout de même usuelle, fait des textes un sol, un espace à arpenter, à déchiffrer. Elle suggère que le texte n’offre rien d’emblée, qu’il ne se donne pas au lecteur qui n’aurait qu’à le cueillir intact, tel un fruit mûr ; au contraire, qu’il ne se livre qu’à partir du moment où il a été saisi, travaillé comme une terre meuble. (Gervais, 2002, p. 37)

4La métaphore du sol et du territoire à explorer souligne ici le travail d’interprétation, ainsi que les efforts à accomplir par l’élève et son professeur. Celui-ci amène les jeunes à distinguer la réalité et la fiction. Il leur montre que l’appropriation d’un texte littéraire se conçoit comme une « expérience intérieure » (Shawky-Milcent, 2016, p. 53), ce qui confère un sens à la lecture et à la culture personnelle. Comme l’avance Marcel Proust, « chaque lecteur est [donc] quand il lit le propre lecteur de soi-même » (Proust, 1989, p. 2296-2297). À cette aventure subjective s’ajoutent ensuite les discussions en classe.

5Or, plusieurs problèmes se posent au pédagogue. Tout d’abord, « la lecture analytique ne fait pas toujours sens pour l’élève d’aujourd’hui » (Shawky-Milcent, 2016, p. 73), qui ne sait pas comment mettre le récit en relation avec sa propre vie. L’enseignant doit alors encourager l’adolescent à s’engager pendant un cours et à proposer une interprétation des œuvres. Ensuite, les sentiments et les jugements personnels sont mis en branle, puisque la lecture « concerne le processus interactionnel, la relation dynamique à travers lesquels le lecteur ou le spectateur réagit, répond et réplique aux sollicitations d’une œuvre en puisant dans sa personnalité profonde, sa culture intime, son imaginaire » (Dufays, 2007, p. 55-64). Les élèves doivent prélever des informations, reformuler ou raconter des passages, voire synthétiser des problématiques génériques propres au style de l’auteur. C’est grâce à cette caractéristique de la lecture littéraire que l’enseignant est apte à organiser des activités diverses. Enfin, l’évaluation en un temps limité oblige le professeur à effectuer des choix dans l’ensemble des compétences visées au cours de l’apprentissage. Tout en variant les supports, il décide d’évaluer ou non les productions, d’avoir recours à l’autoévaluation ou aux jugements des pairs. À ce moment-là de la séquence, des difficultés linguistiques peuvent surgir pour des élèves dont la langue maternelle n’est pas le français. Néanmoins, il nous semblait indispensable d’intégrer l’oral dans l’évaluation de la lecture, comme « le langage est le creuset dans lequel se joue et se construit le rapport du jeune lecteur à la culture » (Shawky-Milcent, 2016, p. 197). Les adolescents peuvent exprimer leurs goûts et discuter des thèmes qui leur tiennent à cœur. Ils peuvent alors s’approprier le livre rencontré et mémoriser les instants marquants. Le temps scolaire de l’appropriation sera complété par les moments personnels investis dans la lecture à domicile. L’expérience individuelle doit être guidée par une didactique ciblée du français.