Apprentissage ou appropriation ?

19Tout d’abord, pourquoi mobiliser le terme « appropriation » plutôt que celui, beaucoup plus généralement usité, d’« apprentissage » ? L’apprentissage, dans la plupart des travaux en didactique, tend à donner une vision de la langue⁴ comme objet : objet codique et d’ordre cognitif dans la première orientation rappelée ci-dessus, objet communicatif et fonctionnel dans la seconde ; ce choix entraîne des questionnements didactiques centrés prioritairement (et souvent quasi uniquement) sur la question des moyens, du « comment » enseigner cet objet (Castellotti, 2017). Lorsque le sens est convoqué, il s’agit d’un sens qui reste le plus souvent extérieur à la personne des élèves : on apprendrait les langues pour voyager, pour son futur métier, pour échanger avec des étrangers, etc.

20Dans ces deux orientations, historiquement documentées (Puren, 1988 ; Besse, 2000), on ne trouve quasiment jamais d’interrogation sur le pourquoi ni sur le « pour quoi » on apprendrait des langues autres que celles en usage dans son environnement familier. Une telle interrogation impliquerait en effet de s’intéresser à l’histoire, à la fois collective, sociale, mais aussi singulière des personnes s’engageant dans ce processus et, de façon concomitante, au projet qu’elles sont susceptibles de développer en partant de cet ensemble. Or, ces aspects (à partir de quoi, et en vue de quoi on se lance dans un projet d’appropriation) sont fondamentaux dans le déclenchement et le développement de ce processus (Giordan, s. d.). Ils m’apparaissent donc non seulement déterminants, mais prioritaires par rapport à la question du comment, qui n’a qu’une incidence seconde sur les processus.

21Pour préciser les contours de la notion d’appropriation, je reviendrai brièvement sur la question, amorcée ci-dessus, du choix de la manière dont on conceptualise ce que serait une langue. Dans l’orientation que je développe, je m’appuie sur la conception argumentée par D. de Robillard (2008, renvoyant lui-même à la pensée de Humboldt), qui définit les langues/langages/discours, qu’il abrège en « L », non pas comme des objets, stables, deshistoricisés, décontextualisés et homogènes (LSDH), mais comme des expériences, instables, historicisées, contextualisées, hétérogènes (LICH).

22En faisant ce choix, l’appropriation est toujours variable et liée à l’imaginaire, à l’histoire et à l’expérience (au sens rappelé ci-dessus) du monde. Elle ne peut en aucun cas être considérée comme un synonyme de « possession » qui se traduit, en didactique des langues, par l’idée de « maîtrise » de la langue, au sens où il s’agirait de s’en rendre maître, de la dominer, de la contrôler de la façon la plus parfaite possible. C’est ce que prétendent viser de nombreux programmes de formation linguistique, en particulier scolaires, qui sont pensés dans un rapport foncièrement instrumental aux langues.

23À rebours de cette conception, et en prenant au sérieux la notion d’expérience, je m’appuie sur la proposition de définition de F. Dastur, selon qui « s’approprier quelque chose ne veut pas dire le posséder, mais le porter à ce qu’il a de propre, le laisser advenir en propre » (Dastur, 2011, p. 95). La formulation « laisser advenir » me semble en effet cohérente avec la définition de l’expérience comme « présence perceptive du monde » (Merleau-Ponty, 1964, p. 48).

24L’apprentissage, tel qu’il est conçu dans la plupart des systèmes éducatifs et qui découlerait directement d’un enseignement, traduit un objectif (au moins partiellement) explicite et rationnalisé, défini, aux contours les plus stables possibles. Ce que je propose, avec la notion d’appropriation, c’est de se situer dans une orientation autre de l’humain et du développement des connaissances. L’appropriation se réalise comme processus relationnel, en réfléchissant non pas en termes d’« objectifs » ou de « cibles » extérieurs aux personnes concernées, mais à partir du sens qui peut soutenir la mise en altérité que constitue le fait de se confronter, dans ses pratiques et ses représentations, à une autre langue.

Un rapport aux langues qui fait sens

25Un exemple concret permettra sans doute de mieux figurer ce que j’entends par « appropriation ». Je l’ai emprunté à un livre de S. Beaud, qui rend compte de nombreux entretiens menés avec des lycéens à propos de leur passé scolaire et de leur évolution dans le système éducatif français, à une période où celui-ci s’inscrit dans une forme de « démocratisation scolaire » ; ce mouvement permet en effet à des jeunes jusque-là privés d’études supérieures, voire secondaires, d’y accéder (Beaud, 2002). Il présente notamment l’histoire de Gundur (né en Turquie en 1973 et arrivé en France à l’âge de quatre ans), qu’il intitule « Une carrière scolaire par raccroc ou le salut provisoire par les langues » (ibid., p. 63-74). Il s’avère en effet que Gundur obtient non seulement de très bons résultats en langues au baccalauréat mais qu’il fait preuve de ce que S. Beaud nomme « le caractère de son investissement linguistique » (ibid., p. 67) pour l’anglais ou, plutôt, pour le « vrai américain parlé », comme le dit Gundur au cours de l’entretien. Il en fait l’expérience, principalement, en dehors de l’école, en écoutant du rap, en visionnant des films en version originale (principalement ceux avec A. Schwarzeneger dont l’ascendance autrichienne fait qu’il parle plus lentement et qu’il a un accent), en menant des recherches en bibliothèque sur l’argot et la culture noire américaine. Il acquiert ainsi des façons de parler qui font croire (notamment à l’examinatrice au baccalauréat) qu’il vévu aux États-Unis. Pour lui, ce « vrai américain » n’est pas une langue standard, mais celle des personnes différentes ou exclues ; c’est ce qui m’amène à interpréter son rapport à l’anglais comme un parcours d’appropriation. De mon point de vue, c’est notamment à partir de son histoire, de jeune immigré en France, qu’il s’engage et se projette dans une langue qui fait sens pour lui en relation à sa biographie, langagière et sociale, au moyen d’une autre approche que celle qui lui est proposée au lycée. Dans la description qu’en donne S. Beaud, c’est la tentative de comprendre une altérité qui apparaît comme prépondérante, et non celle de maîtriser un code ou un moyen de communiquer.

26Dans cette perspective, l’apprentissage constituerait en quelque sorte la surface, ou la « partie émergée » d’un iceberg appropriatif beaucoup plus profond :

L’appropriation se réalise dans une transformation qu’on ne peut ni prédire ni modéliser car elle constitue une expérience éminemment personnelle : on (se) change dans la relation à d’autres, et pas seulement aux autres « langues » ni surtout à d’autres « mêmes » qu’on « comprendrait ». […]

Avec le premier positionnement, l’accent est mis sur le résultat, en termes de productions, directement identifiables et quantifiables, évaluables, tangibles ; alors que dans le deuxième, c’est avant tout le processus qui importe, les réalisations (qui, précisément, ne sont pas des « résultats ») étant dans ce cas toujours nécessairement partielles, situées, contingentes, instables et diversifiées (Castellotti, 2017, p. 49).

27Cette orientation impose d’articuler l’appropriation non seulement à l’altérité mais aussi à l’hétérogénéité⁵, dans la mesure où l’expérience linguistico-culturelle est toujours éprouvée sur un mode différent, en lien avec le sens accordé par les personnes concernées. Un point de vue appropriatif implique ainsi une hétérogénéisation, en termes à la fois de contenus et de modalités de formation⁶. Il faut aussi renoncer à l’idée que la totalité des élèves puissent développer un projet d’appropriation : cela dépend considérablement de la façon dont ils pratiquent, plus ou moins explicitement, une attitude réflexive vis-à-vis de leur expérience et de leur capacité à la transformer en un projet qui fasse sens pour eux. Le rôle des enseignants est alors d’élaborer les conditions les plus adéquates pour développer une telle attitude, qui les incite à s’approprier, qui les laisse s’approprier. C’est sur ce point que j’aborderai la troisième partie de mon propos, consacrée à l’exploration de quelques voies contribuant à imaginer le développement de modalités favorisant l’appropriation, au sens où je l’ai définie ci-dessus.