Conclusion : quel(s) français, pour quelle appropriation ?

40Au terme de ce texte, je voudrais d’abord souligner la conscience que j’ai des limites des orientations que j’élabore et des propositions que je formule. Actuellement, et au sens où je la définis, l’appropriation est le plus souvent mise en œuvre en marge de l’école ou, pourrait-on dire, malgré elle. Le cas de Gundur, relaté ci-dessus, le montre bien ; quant aux travaux de J. Lorilleux et M. Leroy, ils se sont certes déroulés dans le milieu et le temps scolaires, mais en quelque sorte « à côté » des activités plus régulières.

41Je ne suis pas certaine que, dans la grande majorité des systèmes éducatifs actuels, une telle orientation puisse être suscitée de façon généralisée. En effet, la raison d’être même d’une institution d’enseignement est de déterminer par avance et d’imposer à son personnel des instructions et programmes. Or, dans l’approche que je défends, les contenus et modalités ne peuvent (en tout cas, pas de manière précise) être définis a priori ni sélectionnés sans une connaissance fine de la situation concernée. Ils ne peuvent non plus être les mêmes pour tou·te·s ni selon les mêmes temporalités. Ce qui est déterminant, c’est d’abord la relation qui s’instaure et à partir de laquelle des projets peuvent prendre source, en fonction des histoires.

42L’histoire du français au Luxembourg est une histoire diverse et plurielle, comme rappelé au début de ce texte, qu’il s’agit de prendre en compte pour enraciner le terreau de ces projets. La normativité perçue dans l’enseignement du français fait partie de cette histoire, qui reste à conscientiser. Aucune langue n’est normative en elle-même mais la « culture du langage » (Chiss, 2018 et ici même) qui y est associée pèse de façon prégnante. C’est à travers les enseignant·e·s, et leur formation, qu’il convient de la dé-construire, en instillant peu à peu des « manières d’être enseignant¹¹ » différentes, avec les autres et avec les langues. Cela signifie travailler en formation à partir de et avec l’altérité, la pluralité, la variabilité en leur faisant vivre, afin qu’ils/elles amènent leurs élèves à la vivre ensuite, une autre langue à travers le français.

43La croissance quasi universelle de l’enseignement de l’anglais – au moins à un stade « fontionnel » – et les progrès croissants de la traduction automatique pour des énoncés relevant de la communication ordinaire renforcent de mon point de vue mon argumentation : si les autres langues ont un avenir, c’est davantage pour leur épaisseur culturelle, voire existentielle, que pour leur seul potentiel communicatif.