Un français incontournable mais mal-aimé

7Ces rapports se développent, au Luxembourg, dans un contexte multilingue officiel, où la (probablement) quasi-totalité des individus y résidant sont aussi des plurilingues effectifs¹. Ils se manifestent à la fois dans des sphères formelles, mais aussi dans des dimensions plus familières de la vie quotidienne. D’une part, le français y semble en effet absolument incontournable, d’un point de vue administratif, juridique, professionnel mais, d’autre part et dans le même temps, au dire des enseignant·e·s et chercheur·e·s², il semble mal-aimé/mal appris, il ferait donc l’objet d’une forme de désamour… voire serait (au moins partiellement) rejeté. Ce constat est confirmé par Marc Barthélemy, premier conseiller de gouvernement du ministère de l’Éducation nationale et président du Conseil permanent de la langue luxembourgeoise :

Le français n’est aimé ni par les écoliers ni par les lycéens. Je dirais même qu’ils le détestent… Et pour cause ! La manière dont cette langue est enseignée dans notre système éducatif n’incite pas à l’aimer, au contraire ! […] Dès la 3^e année, l’enseignement du français se fait de manière très formalisée et ce sont davantage les règles grammaticales et orthographiques, des listes de vocables et de verbes irréguliers du français qu’on apprend aux enfants. Tout ça devient alors rébarbatif pour nombre d’élèves qui décrochent… Or quel plaisir peut-on avoir à apprendre une langue qui n’est qu’un amas de normes ? (cité par Orlandi, 2014).

8Si l’on opère une synthèse rapide de la situation sociolinguistique du français au Luxembourg, celle-ci serait ainsi caractérisée par l’inscription dans un multilinguisme non territorialisé et fonctionnel, où il s’agit principalement d’une langue officielle et juridique et langue (partielle) d’enseignement. C’est en même temps la langue la plus « communément » pratiquée (voir Leclerc, s. d.), en tout cas dans les sphères non familiales, mais dont l’apprentissage scolaire ferait l’objet d’un désamour particulier. Cette situation implique de regarder d’un peu plus près quelles histoires se sont tissées avec le français, pour ensuite imaginer quels projets pourraient se penser avec lui.

9D’un point de vue social, cette histoire doit être rattachée à une position plus globale du/des français dans le monde et plus particulièrement en Europe, avec les évolutions qu’il a subies, notamment les formes de déclin international de la place du français, accentuées avec l’intégration progressive de nombreux pays d’Europe centrale et orientale depuis les années 1990, dont les ressortissants se tournent davantage vers l’anglais, voire l’allemand.

10D’un point de vue plus singulier, familial ou de groupe, le français renvoie à des histoires différentes. Tout d’abord, il existe au Luxembourg un français qu’on pourrait qualifier d’hérité, qui est transmis soit dans des familles francophones locales, soit dans des situations de migration ou de familles transfrontalières ; ensuite, le français peut aussi correspondre à un choix, reposant sur des représentations partagées dans de nombreux pays, celui de se distinguer à travers l’usage d’une langue internationale « de culture », qui tend à valoriser les personnes qui la pratiquent (voir par exemple Besse, 2009). Enfin, on peut se demander dans quelle mesure il existerait aussi une forme de « tropisme roman », notamment dans les familles issues de migrations depuis le sud de l’Europe, et en particulier celles provenant du Portugal. Comme l’explicite aussi N. Lefrançois (2020), il s’agit donc d’une histoire marquée par différentes strates et différents types de migrations et par une forme d’« internationalisation économique ».

11Aux principales caractéristiques, brièvement abordées, de cette histoire, peuvent être articulés quelques projets susceptible de soutenir l’apprentissage du français. Outre un français rendu nécessaire pour des raisons pragmatiques, liées à des études ou des métiers, on peut imaginer des projets qui soient davantage articulés à des parcours biographiques ou à des choix identitaires, autour de formes de transmission à pérenniser ou de prise de conscience d’une forme de « continuum roman » qu’il serait intéressant d’approfondir.

12Après ces quelques éléments de mise en situation, je m’interrogerai rapidement sur quelques-uns des termes et expressions en usage pour approfondir et réfléchir la question de l’apprentissage et de l’enseignement du français et, plus généralement, des langues. En effet, en sciences humaines, nous travaillons avec un lexique « ordinaire », éminemment polysémique, et il est rare que la même signification soit accordée aux termes employés. Certes, une explicitation et une argumentation terminologiques ne peuvent suffire à garantir une forme de sécurisation du sens, qui ne saurait jamais être absolument le même pour tou·te·s : on ne pourra jamais s’entendre/se comprendre parfaitement, mais ces éléments permettront de situer le débat en fonction de nos compréhensions respectives.

Questionnements terminologiques

13Je commencerai avec « langue » : qu’imagine-t-on et que fait-on lorsqu’on apprend ou enseigne des langues ? Ce qui est décrit à propos du français par M. Barthélemy, ci-dessus, laisse entendre que ces langues, scolairement transmises, sont assimilées prioritairement à des codes, dont il s’agirait d’emmagasiner les règles et normes, formelles, stables et décontextualisées. C’est une conception qui a prévalu pendant longtemps, pour l’apprentissage des langues anciennes en particulier et qui a été et est encore sous-jacente dans l’enseignement des langues vivantes dans certains cas (Puren, 1988). Les tendances dominantes actuelles en didactique des langues (DDL) font prévaloir une autre conception, fondée sur la conviction qu’on apprendrait des langues prioritairement pour communiquer, ce qui a conduit à développer, de façon particulièrement explicite à partir des années 1970 (voir par exemple Moirand, 1982), des approches communicatives puis, avec la large diffusion du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001), une perspective « actionnelle ». Dans cette deuxième optique, ce ne sont plus des codes, mais des « pratiques langagières » (Boutet, Fiala et Simonin-Grumbach, 1976) qui sont mises au centre de l’enseignement. Sans doute faut-il élargir cette notion de pratiques pour l’inclure dans ce que je nommerai plutôt des « usages linguistico-discursifs », la notion d’usages incluant à la fois, en les articulant, des pratiques et des représentations (Castellotti et Moore, 2005, p. 109), en partie observables, ainsi que des idéologies (Chiss, 2018) réappropriés de façon singulière. Ces deux orientations ont été plus ou moins séparées ou, à l’inverse, composées, voire articulées, selon les époques ou encore les choix didactiques adaptés à différents contextes.

14J’ai argumenté pour ma part (Castellotti, 2017) que, de façon plus profonde, les langues ne se limitent pas à ces deux types de fonctions ni de caractéristiques et que les motifs qui sous-tendent les choix présidant à leurs apprentissages dépassent ces aspects. Les langues ne peuvent en effet être réduites, de mon point de vue, ni à des objets de connaissance (première conception), ni à des moyens de communication (deuxième conception). Elles constituent, historiquement, des manières d’être au monde et d’en traduire l’expérience, au sens où l’entend M. Merleau-Ponty, de « présence perceptive du monde » (1964, p. 48), à travers un certain nombre de « caractères » (Humboldt, 2000) qui orientent cette expérience. En ce sens, elles participent de l’histoire des peuples, de leur formation au sens d’une Bildung (ibid.).

15À partir de cette orientation, sur laquelle je reviendrai à propos du processus d’appropriation, il me paraît d’ores et déjà important, pour des enseignant·e·s et formateur·ice·s, de se poser quelques questions sur la place de la langue française (si tant est qu’il y ait une langue française), comme celle de savoir si le français peut être considéré, au Luxembourg comme une « langue parmi d’autres », ou encore s’il est perçu comme une langue véritablement vivante, c’est-à-dire qui évolue, varie, se transforme en fonction des histoires et des situations. Et, découlant de ces interrogations, il faudrait alors examiner quelle(s) « culture[s] du langage » (Chiss, 2010, p. 11) et rapport(s) au monde peuvent y être associés.

16Le deuxième terme que je pense important d’examiner de plus près est celui d’« enseignement ». D’un point de vue étymologique, enseigner renvoie à l’idée de « faire connaître par un signe, une indication »³. Dans nos usages contemporains ordinaires, ce terme vise généralement la transmission, prioritairement de type scolaire, d’un savoir ou d’une connaissance. Et, en didactique des langues, il apparaît très souvent accolé à « apprentissage » : les élèves (ou « apprenant·e·s ») seraient censés apprendre ce que les enseignant·e·s leur indiquent comme nécessaire ou digne d’être appris. Mais tous les pédagogues savent pour le moins implicitement, comme le formule depuis assez longtemps A. Giordan, qu’« enseigner n’est pas apprendre » (Giordan, s. d.). Enseigner correspondrait-il plutôt, alors, à « faire apprendre » ? Mais, là encore, est-il possible de « faire apprendre » ? Il existe de nombreux modèles d’enseignement (parmi les principaux : magistral, comportemental, constructiviste), mais aucun, à ma connaissance, ne permet de garantir l’apprentissage. Pour cela, sans doute ne suffit-il ni de dire, ni de montrer, ni d’expliquer, ni de faire faire :

Avant tout enseignement, [l’apprenant] possède une foule de questions, d’idées, et de façons de raisonner sur la société, l’école, les savoirs, l’environnement et l’univers, et tous ces éléments orientent son approche. Ces conceptions – comme nous les appelons – ont une certaine stabilité : l’appropriation d’une connaissance, et l’acquisition d’une démarche en dépendent (ibid.).

17La conclusion que j’en tire est que ce n’est probablement pas sur l’enseignement qu’il faut d’abord se pencher lorsqu’on souhaite favoriser l’appropriation dont parle A. Girordan. C’est pourquoi je consacrerai la deuxième partie de ce texte à cette notion.