Quelques principes

29Ces pistes sont appuyées sur quelques convictions fortes que je rappellerai ici. Tout d’abord, il ne s’agit pas de nier la vocation fonctionnelle des langues et de leurs apprentissages, pas plus que de rejeter les dimensions métalinguistiques de ceux-ci. Mais les activités relevant des deux approches qui en découlent ne peuvent prendre sens, à long terme, que si elles sont fondées en premier lieu sur un rapport aux langues plus existentiel, expérientiel et culturel.

30Or, ce qui observé très souvent dans les usages majoritaires de nombre de systèmes éducatifs⁷, c’est d’abord une absence réitérée d’explicitation de cette relation et, ensuite, une forme de bi-partition entre, d’une part, des approches communicativo-actionnelles dont les contenus sont souvent standardisés et culturellement indigents et, d’autre part, des démarches littéraires ou « civilisationnelles » très formatées par des modalités scolaires qui ne résonnent que très peu pour la plupart des élèves.

31Pour modifier cela, des dispositifs, aussi organisés, performants et séduisants soient-ils, ne suffisent pas ; c’est la posture qu’il faut transformer, la « manière d’être » (Beacco, 2005) aux autres et aux langues, qui invite à ne pas « enseigner », au sens de transmettre un savoir mais à inciter à, à laisser s’approprier. Cette posture instaure comme dimension fondamentale la relation, faite d’écoute, de respect, d’incitation à réflexiver son expérience singulière en instituant une diversité d’usages possibles.

32Je ne prétends pas savoir d’avance comment mettre en place cela, si ce n’est en essayant d’imaginer et de développer les contours de ce que j’appelle une didactique « modeste », qui ne prescrit pas mais invite à réfléchir, à s’interroger sur le sens de ses actions et de ce qui les anime. Célestin Freinet prônait, d’un point de vue pédagogique centré sur le cheminement des enfants, l’intérêt de ce qu’il nommait « tatonnement expérimental⁸ ». J’inviterai pour ma part à un « tatonnement expérientiel ». C’est sur ma propre expérience que je me suis fondée pour développer cette réflexion sur l’appropriation, en lien à l’altérité : expérience personnelle de locutrice et d’apprenante, expérience professionnelle d’enseignante et de formatrice d’enseignants, expérience de vie au contact des autres, auxquels je me suis confrontée. C’est aussi ce que je propose de mettre en œuvre dans les situations éducatives : partir des histoires de chacun·e, de leur expérience, mener un travail réceptif et réflexif pour élaborer des propositions qui elles-mêmes, une fois mises en place, devraient donner lieu à une deuxième phase de réflexion quant à leur adéquation par rapport aux projets envisagés, pour réaménagement éventuel notamment. Cela impose de prendre en compte, certes, les finalités générales des sytèmes éducatifs, mais en travaillant en « circuit court », c’est-à-dire en partant de chaque situation, à rebours des modalités dominantes actuelles qui définissent des démarches pré-formatées. C’est à partir de plusieurs exemples, diversement pensés et situés, que j’expliciterai comment je conçois, plus concrètement, quelques pistes.

Des exemples de mise en œuvre

33Il s’agit, pour ce qui concerne d’abord les aspects réceptifs, de redonner toute sa place à la compréhension, parent pauvre de la didactique des langues (Castellotti, 2020). En effet, si l’on considère la diversité comme constitutive des langues, la première difficulté que l’on éprouve à leur contact est celle du comprendre : comment me repérer dans cette autre langue ? Comment me situer par rapport à ce que me dit/m’écrit cette autre personne pour l’interpréter ? La traduction, longtemps bannie des préceptes didactiques au motif qu’elle constituerait un obstacle à l’apprentissage, pourrait constituer une aide à l’appropriation ; non pas si elle est conçue comme devant amener à produire des équivalences, sous la forme d’un résultat stable, mais pour en faire un « usage méthodique » au sens où l’entend F. Jullien (1997), c’est-à-dire qui permet, par contraste, de mettre en évidence des altérités respectives. De ce point de vue, la traduction ou plutôt le traduire⁹, peut constituer un adjuvant pertinent et heuristique (Castellotti, Lorilleux et Rubio, 2021). On imaginera pour cela différentes activités, selon les âges, les niveaux, les histoires linguistico-culturelles croisées, consistant par exemple à mettre en regard des textes dans plusieurs langues, à comparer diverses traductions d’un même texte, à organiser des « débats interprétatifs » (Dias-Chiaruttini, 2015) permettant d’argumenter des compréhensions différentes d’un même texte, ou encore à re-traduire dans la langue de départ pour mieux constater « le scandale de la non-conformité des langues » (Martin, 1982, p. 368). De telles démarches, qui ne sont que des exemples, visent à engager les élèves dans une perspective leur permettant de comprendre que les langues ne sont pas des commodités communicatives, et qu’elles ne peuvent pas se substituer les unes aux autres comme des calques. Ils disposent eux-mêmes, au Luxembourg, de répertoires plurilingues : il s’agit ici d’activer la conscience de cette pluralité, avec ses caractéristiques ; ils ne sont pas exactement les « mêmes » selon les langues mobilisées et ils comprennent « toujours autrement » (Gadamer, 1996). Une approche orale, centrée en priorité sur l’écoute, peut être mobilisée dans la même direction. En s’appuyant sur la notion de « paysage sonore des langues » (Lhote, 1995) elle permettrait de développer un « art de l’attention » (Morizot, 2020, p. 26) accordant toute son importance à une altérité se matérialisant sous d’autres aspects.

34En complément de ces modalités réceptives, je propose aussi de prendre au sérieux le terme « œuvre », que j’ai employé à plusieurs reprises. Il s’agit de travailler, là encore, à partir des histoires et biographies des élèves, de leurs expériences et des façons dont ils en font le récit plus ou moins verbalisé, imag(in)é, représenté (Molinié, 2006). Cela peut être décliné à partir de créations plastiques et scripturales, d’ordre « poiétique » (Huver et Lorilleux, 2018), amenant peu à peu à une exploration réflexive sur des usages enfouis et souvent non reconnus par l’école, comme a pu le montrer J. Lorilleux. Cette dernière a travaillé, à l’école française, avec des adolescents réputés non ou peu scripteurs mais dont les histoires, mises en « œuvre », précisément¹⁰, contribuaient à mettre au jour des usages braconniers, mais bien réels, de l’écrit (Lorilleux, 2015).

35Une autre recherche, s’inscrivant dans les mêmes orientations, a proposé à des adolescents scolarisés dans la région bilingue du Süd-Tyrol, en Italie, de photographier « les langues de [leur] quartier », afin d’en monter une exposition à partir de choix discutés et argumentés collectivement. Il s’agissait là aussi de mettre en « œuvre » des paysages linguistico-culturels en situation (Leroy, 2017), à travers les expériences des élèves et leurs interprétations croisées.

36La dimension littéraire peut aussi contribuer de façon centrale à des formes d’appropriation ; c’est par la poésie que Gundur déclare être peu à peu entré dans un rapport aux langues non uniquement instrumental. Mais pour élaborer ce type de rapport, il paraît important d’éviter deux écueils : celui d’une littérature transmise, de manière souvent très traditionnelle, au seul titre d’un patrimoine culturel savant et celui d’une littérature prétexte, support d’activités communicatives « utiles » (Castellotti et Debono, 2018).

37Enfin, l’histoire elle-même, en tant que discipline scolaire, gagne également à être travaillée comme matériau réflexif, afin de faire prendre conscience que l’interprétation de celle-ci est aussi très variable selon les cultures et qu’elle se dit et s’écrit très diversement selon les langues (Papasaika, 2019).

38Des approches de cet ordre, à la fois séduisantes et exigeantes, s’appuient sur l’expérience singulière et sociale des élèves, tout en leur donnant à percevoir « l’épreuve de l’étranger » (Berman, 1984). Elles conduisent à percevoir et à reconnaitre le potentiel altéritaire des langues, et sont susceptibles de soutenir des formes durables d’appropriation, en l’ancrant dans ce qui fait sens, à partir de l’orientation « alterlinguistique » (Robillard, 2008) explicitée ci-dessus :

Il s’agit à la fois d’une langue-culture héritée, au sens historique du terme et d’une langue appropriée, au sens où chacun la transforme et se transforme à son contact (Castellotti et Debono, 2018, § 52).

39L’idée à la source de toutes ces pistes ne consiste pas du tout à imaginer des « dispositifs innovants » au sens convenu et habituel du terme (voir Castellotti, Debono et Huver, 2017) ; il s’agit, dans une tout autre orientation, d’imaginer et d’encourager une posture profondément différente des usages scolaires habituels, tout en mobilisant des matériaux et supports qui peuvent sembler à première vue « ordinaires », mais en les travaillant et les expérienciant dans une autre perspective. Et surtout, ce qui apparaît primordial est de réfléchir et de confronter les interprétations diversifiées de ces œuvres et supports pour impliquer et engager les élèves avec l’ensemble de leur être, de leur personne, dans une relation.