Présentation MES

43Le MES est une formation créée en 2017 pour préparer les étudiants de l’université du Luxembourg au métier d’enseignant du secondaire. Les étudiants peuvent, suite au master, soit passer le concours et intégrer l’IFEN en alternance, soit postuler à des postes de vacataires en collège et en lycée puis intégrer l’IFEN au bout de trois ans pour être finalement titularisés. Le MES se divise en deux parties, une française et une allemande. Un tronc commun, avec des cours en allemand et en français de didactique des langues, est dispensé à tous. À cela s’ajoutent les cours spécifiques soit aux études françaises, soit aux études allemandes avec de la littérature, de la linguistique et de la didactique des médias. L’objectif du master est d’offrir une formation disciplinaire liée aux savoirs que les futurs enseignants doivent maîtriser pour être en mesure de les catégoriser, les hiérarchiser et les dispenser à leur tour. Une fois à l’IFEN, les étudiants apprennent et expérimentent en parallèle le fonctionnement didactique et pédagogique du terrain en contexte luxembourgeois, ainsi que les règlements et les démarches à suivre avec le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse. Durant ce master, les futurs enseignants effectuent deux stages de trois semaines, d’observation pour le premier et d’approfondissement pour le second, respectivement à la fin du semestre 1 et à la fin du 3. Enfin, le quatrième et dernier semestre est consacré à la rédaction d’un mémoire de master.

Nos publics cibles pour les expérimentations

44Dans le cadre de notre expérimentation, nous avons rencontré successivement la directrice du master MES « Langue et littérature françaises » et dix-huit étudiants en première année de master MES.

45Lors de notre rencontre avec la directrice, l’objectif était de déterminer le niveau que doivent atteindre les étudiants en fin de master pour les douze compétences du référentiel Rectec+. Chacune des compétences a été passée en revue et discutée afin de déterminer le plus précisément possible le niveau attendu des étudiants en fin de formation en prenant en compte les cours et formations suivis durant le master.

46Dans un second temps, nous avons rencontré des étudiants en première année du master filière « Langue et littérature françaises ». Cette partie de l’expérimentation a été menée dans le cadre du cours de Didactique de la langue et des médias que les étudiants suivent pendant le semestre 2 et que nous enseignons. L’objectif était double puisque nous avons tout d’abord fait ressortir les compétences que les étudiants ont développées au cours de leur stage puis identifié ensemble le niveau de leurs compétences à un moment T. Ainsi, la première rencontre a été l’occasion de sensibiliser les étudiants au concept de compétence et au fonctionnement d’un référentiel gradué. Lors de la seconde rencontre, les étudiants étaient plus à l’aise avec l’outil et également plus avancés dans leur formation. Nous expliquerons plus en détails ces deux étapes.

La méthodologie Rectec

47Revenons sur la méthodologie mise en place pour recueillir les données que nous avons par la suite analysées. Nous avons fait le choix de nous approprier les outils et la démarche Rectec pour son caractère transversal, international et gradué.

48La démarche Rectec invite les bénéficiaires à s’interroger sur une ou des situations significatives de leur activité professionnelle ou professionnalisante. La démarche, dans sa globalité, nécessite un suivi par des accompagnateurs expérimentés capables de conduire un entretien d’explicitation (Vermersch, 2011) indispensable pour le paramétrage le plus fidèle et précis possible du champ d’intervention du bénéficiaire et par ailleurs des situations significatives de son activité professionnelle ou professionnalisante. Les entretiens se déroulent généralement en plusieurs temps et phases, à savoir la verbalisation, l’explicitation, la problématisation et la corrélation. Nos étapes se basent sur les travaux de Simondi (2010) et sur les trois phases d’entretien qu’elle a définies – « verbalisation, problématisation et distanciation » – dans le sens où, dans chaque phase, le rôle du formateur est prépondérant, et dans le fait que chaque phase fait appel à des fonctions différentes chez le bénéficiaire : raconter, prendre du recul, explorer, prendre conscience. Voici comment nous avons mené nos entretiens.

49Durant la verbalisation, nous demandons aux bénéficiaires de « raconter » une expérience professionnelle ou professionnalisante régulièrement vécue ou leur ayant posé problème, en fonction de la finalité de l’expérimentation. Suit la phase d’explicitation, durant laquelle l’accompagnateur, par le biais de questionnements, affine le récit du bénéficiaire, notamment en insistant sur les paramètres d’autonomie, de complexité et de responsabilité. Lorsqu’il est question de situations critiques, vient la phase de problématisation. Il s’agit de mettre en évidence les difficultés qu’a rencontrées le bénéficiaire et d’envisager les moyens et/ou solutions conscients comme inconscients mis en place pour résoudre cette situation problématique. Une fois la situation bien définie et paramétrée, un travail d’association des compétences mobilisées dans le cadre de celle-ci peut commencer. Le référentiel est alors mis à contribution dans sa totalité ou en partie en fonction de la finalité de l’expérimentation. Les compétences transversales sont également contextualisées⁸. Le bénéficiaire peut ensuite opérer un positionnement sur les niveaux de compétences et tirer des conclusions en fonction de la finalité de l’expérimentation.

50L’entrée dans le référentiel doit se faire par la détermination d’un milieu d’usage. Ces milieux sont de trois ordres : professionnel, professionnalisant ou universitaire.

Notre expérimentation

51L’objectif de l’expérimentation est de déterminer les niveaux de compétences transversales à atteindre par les étudiants en fin de master et de les comparer avec ceux atteints à mi-parcours par les étudiants en fin de première année de master. Par ailleurs, nous cherchons à voir si les niveaux de compétences attendus en fin de formation universitaire sont cohérents avec le niveau global d’un enseignant par rapport au CEC, c’est-à-dire le niveau 7. Voici les différentes étapes que nous avons mises en place.

52Nous avons rencontré deux fois deux heures la directrice de la filière « Langue et littérature françaises » du MES. Nous lui avons présenté le référentiel, ses trois pôles, ses douze compétences, puis sa logique de progression d’un niveau à l’autre. Pour cette étape, nous avons opté pour une entrée par compétences. Ainsi, nous avons procédé à une lecture des descripteurs, compétence par compétence, afin que la directrice puisse déterminer quel niveau est attendu ou requis de la part des étudiants en fin de cursus, c’est-à-dire à l’issue du semestre 4. Chaque positionnement a fait l’objet d’une justification de la part de la directrice, autrement dit, il s’agissait de répondre aux questions suivantes : pourquoi les étudiants doivent avoir atteint ce niveau ? Qu’est-ce qui permet, au sein du cursus, de travailler cette compétence et d’en attester le niveau ? Le positionnement s’est effectué à partir des objectifs des enseignements du cursus mais également de l’expérience de stage que les étudiants réalisent à l’issue du semestre 1. Ainsi, au terme des deux entretiens, nous avons établi une carte « témoin » des niveaux de compétences que les étudiants doivent avoir atteints en fin de master. Nous avons ainsi utilisé le référentiel et sa démarche à des fins d’évaluation d’un niveau de maîtrise. Pour cerner les compétences développées dans une formation, les enseignants-chercheurs représentent la source principale d’information pour constituer la base d’un référentiel. Dans le cadre d’un projet de traduction des diplômes en compétences, l’APEC (2012) a distribué un questionnaire aux enseignants-chercheurs dont les quatre différents axes sont :

• « les grands domaines de la discipline enseignée ;
• les connaissances associées ;
• les dimensions méthodologique et intellectuelle ;
• explorer la conception de l’enseignant » (ibid., p. 44).

54Les compétences transversales sont particulièrement adressées dans l’axe « les dimensions méthodologique et intellectuelle ». Les sous-catégories « identifier et poser une problématique, organiser la recherche et le traitement de l’information et communiquer » (ibid., p. 27) de cet axe s’apparentent à des compétences des pôles organisationnel et communicationnel du référentiel Rectec+.

55Dans un second temps, nous avons entrepris deux séances de travail (à un mois et demi d’intervalle) sur les compétences avec les étudiants en première année de master. Avec ce groupe, nous avons poursuivi deux objectifs :

• prendre conscience et déterminer les compétences sollicitées durant une situation significative du stage d’orientation (rencontre n° 1) ;
• faire un point sur le niveau de maîtrise de compétences (rencontre n° 2).

57Nous avons demandé aux étudiants de prendre comme référence leurs deux principaux statuts, celui de professeurs stagiaires pour la première rencontre ; et celui d’étudiants et de stagiaires en fin de première année de master pour la seconde rencontre.

58Lors de la première rencontre, nous avons procédé à une entrée par situation afin que les étudiants se familiarisent progressivement avec le référentiel et avec la démarche Rectec. En amont, nous leur avons envoyé un questionnaire, inspiré des travaux de De Ferrari et Mourlhon-Dallies (2011), composé des questions suivantes concernant leur stage, milieu d’usage professionnalisant :

• Est-ce que vous pouvez repenser à votre expérience de stage ? Comment avez-vous élaboré ce projet ? Est-ce que des personnes vous ont aidé (qui, pourquoi ? comment ?) ? Où s’est déroulé ce stage ? Pendant combien de temps ? En quelle(s) langue(s) ?
• Comment avez-vous trouvé votre place dans ce milieu en arrivant ? Quelle était votre place par rapport à vos pairs sur place ? À vos tuteurs ? À l’équipe enseignante ?
• Pouvez-vous identifier et décrire succinctement vos apprentissages grâce au stage ?
• Vous souvenez-vous d’un incident critique ? Qu’est-ce qui a constitué pour vous le plus grand défi ? Pouvez-vous présenter des situations significatives, des incidents critiques qui ont fait avancer/freiner la réalisation de vos missions, votre épanouissement en tant que stagiaire ?

60L’objectif de ce questionnaire était de « replonger » les étudiants dans leur stage afin d’en faire ressortir une ou des situations significatives vécues pendant celui-ci.

61Lors de la rencontre, nous, les accompagnateurs, avons encouragé l’explicitation des situations dans un environnement de partage d’expérience (Simondi, 2010, p. 173) en groupes de quatre. À l’issue de cet entretien d’explicitation, nous avons présenté les douze compétences aux étudiants. Nous leur avons demandé de sélectionner les compétences qui ont été, d’après eux, mobilisées pendant la situation qu’ils avaient évoquée au préalable. Les étudiants ont ensuite dû se positionner sur une échelle de 1 à 8 pour les compétences retenues. Nous avons pour cela utilisé une version du référentiel dépourvue de ses descripteurs. Nous voulions, par cet exercice, donner l’occasion aux étudiants de s’essayer à un premier auto-positionnement. Nous leur avons ensuite distribué les descripteurs. Pour chaque compétence, ils ont alors pu ajuster leur positionnement et justifier ce dernier, définitivement.

62Lors de la seconde rencontre, nous avons travaillé sur le référentiel avec dix-sept étudiants en entrant par les compétences. Pour cette seconde partie d’expérimentation, nous avons considéré seulement les huit compétences suivantes :

• communiquer à l’oral en une ou plusieurs langues ;
• prendre en compte les usages sociaux et culturels ;
• agir face à l’imprévu ;
• piloter et/ou organiser l’activité ;
• construire son parcours professionnel ;
• communiquer à l’écrit en une ou plusieurs langues ;
• utiliser les ressources numériques ;
• traiter des informations et des savoirs.

64Il était nécessaire de limiter le nombre de compétences que nous allions aborder avec les étudiants, afin de recevoir des résultats qualitatifs. Notre choix s’est porté sur ces huit compétences-ci dans la mesure où ce sont celles qui ont suscité le plus de discussions lors de l’entretien avec la directrice de la filière française de par leur importance dans le master. Ce sont également celles qui ont pu le plus facilement être illustrées par des exemples d’activités réalisées par les étudiants dans le cadre de leur master.

65Quant à la démarche, nous avons adopté la même qu’avec la directrice du master, à savoir la réalisation d’un positionnement sur ces huit compétences en prenant en considération l’instant T.