Référentiels de l’IFEN et de l’Institut français

11De plus en plus de pays développent un référentiel pour accompagner la formation nationale de l’enseignement, comme la Suisse (Haute École pédagogique de Lausanne , 2015), la France (2013) ou encore la Belgique (2020) pour ne citer que quelques pays francophones alentour au Luxembourg.

12Au Luxembourg, l’IFEN est l’organisme de formation national des enseignants qui prend en charge leur formation suite à l’obtention d’un bachelor suivi d’un concours d’entrée ou du master, pour les enseignants ayant obtenu un poste sur candidature. L’IFEN a conçu un référentiel de compétences destiné à l’enseignement dans le secondaire. Afin « de définir de manière transparente le rôle majeur de professionnel·le de l’éducation que constitue le métier d’enseignant·e » (IFEN, 2017, p. 1), ce référentiel reprend les attendus pour aborder la vie professionnelle des enseignants ainsi qu’une terminologie commune pour échanger sur le cœur du métier. Le référentiel divise les compétences en trois catégories : savoirs, savoir-faire et attitudes. Les compétences au sein de ces catégories sont définies par des indicateurs puis resituées dans une colonne nommée « Traité dans le stage » qui fait référence au cadre dans lequel a été mobilisée la compétence en question.

13Le référentiel de l’Institut français est un outil créé par Beacco en 2017 pour répondre à un besoin de l’accompagnement de la pratique d’enseignement. Il a été publié, mais il n’est pas clair à ce jour s’il est en circulation auprès des enseignants comme un outil officiel pour soutenir les performances d’enseignement. En revanche, un référentiel de démarche qualité¹ de fonctionnement global des instituts français est publié sur le site principal de cette institution. Il couvre l’implication des différents acteurs des instituts français, de la réception à l’administration, en passant par la gestion des locaux et la conception des cours. Le référentiel métier de l’Institut français se concentre sur les ressources langagières requises pour enseigner et développer son enseignement.

14Comme la langue de scolarisation en école primaire est l’allemand, le français est souvent une langue étrangère pour les élèves du Luxembourg. C’est pourquoi la perspective d’un organisme international consacré au cours de français nous permet de nous immerger dans le rôle de l’enseignant de français langue étrangère (FLE) et ce qui est attendu de celui-ci.

15Dans le tableau suivant, les compétences respectives du référentiel de l’IFEN et de l’Institut français pour les enseignants sont répertoriées. Nous allons en comparer les significations et les implications.

16Le référentiel de l’Institut français a pour particularité d’avoir été mis en place pour les enseignants qui prennent en charge la formation d’adultes ou d’élèves suivant quelques heures de cours par semaine, et concerne donc un enseignement du FLE. Ce référentiel se concentre sur des situations d’interaction entre enseignants et élèves, et sur la manière de générer des productions langagières selon le niveau des étudiants en apportant une dimension culturelle prépondérante.

17Quant au référentiel de l’IFEN, il s’inscrit dans la mission de formation de l’ensemble des enseignants de l’enseignement secondaire et a plus particulièrement comme fonction d’encadrer les expériences de stage, d’où l’accent mis sur le rôle d’éducateur auprès des élèves et de médiateur avec les parents d’élèves. Il est en effet attendu des enseignants du secondaire de bien connaître la vie civique du Luxembourg et de l’inculquer en filigrane au cœur du programme de français à leurs élèves². Les enseignants sont aussi tenus de « 8/ communiquer avec les élèves et les partenaires internes et externes à l’établissement scolaire ». Enfin, une maîtrise des technologies est attendue à l’IFEN, alors que du côté de l’Institut français, un besoin de continuer à se former dans les contenus authentiques dispensés à l’Institut français est nécessaire.

18Les référentiels ont par ailleurs des points communs. La gestion des interactions avec les collègues représente une compétence pour les deux organismes :

• « inscrire son action dans une dynamique collective » pour l’IFEN ;
• « gérer sa vie professionnelle : 6.1 Socialiser avec les autres membres de son institution éducative ; 6.2 Échanger avec les collègues de manière informelle » pour l’Institut français.

20Naturellement, un autre point commun est la conception pédagogique même si sa place est davantage centrale à l’Institut français. Cette compétence est :

• « 4/ concevoir et mettre en œuvre des situations d’apprentissage » pour l’IFEN ;
• « 1. préparer les cours » et « 3. organiser les activités d’enseignement proprement dites » pour l’Institut français.

22La compétence sur la maîtrise des savoirs à enseigner est commune aux deux référentiels.

23Enfin, la gestion du groupe classe forme un dernier point partagé par les deux référentiels : « 5/ organiser le fonctionnement du groupe-classe » pour l’IFEN et « 2. gérer le groupe classe » pour l’Institut français.

24Comme nous avons pu le voir par la mise en corrélation et la comparaison de ces deux référentiels, ces derniers sont employés dans des milieux professionnels, c’est-à-dire avec des personnes en poste ou en formation continue. Ces référentiels s’appuient sur des situations professionnelles et contextualisées et, par conséquent, semblent compliqués à utiliser dans un milieu de formation initiale, dans un contexte universitaire. Par ailleurs, l’absence de graduation dans ces deux référentiels fait que ces derniers ne peuvent pas être utilisés à des fins de prise de conscience d’une évolution ou de prise en compte dans son répertoire de compétences de celles dites partielles (Saint-Georges, 2019, p. 30). C’est pourquoi nous nous tournerons vers le référentiel Rectec+.

Rectec+ : compétences, niveaux et pour quelle utilisation

25L’expérimentation objet de cette contribution s’inscrit dans la mise en œuvre du projet Erasmus+ Rectec+ (2019-2021), successeur du projet Rectec (2016-2019) qui a vu naître « une démarche de reconnaissance des compétences transversales » (ibid., p. 14). Les partenaires (France, Belgique, Luxembourg, Roumanie et Allemagne) des projets Rectec et Rectec+ ont mis en place un référentiel de douze compétences transversales gradué d’un niveau 1 à 8 et corrélé au Cadre européen des certifications (CEC)³. Ces projets reposent d’une part sur la nécessité de mettre en place des « modalités de validations communes⁴ » à l’échelle européenne et d’autre part sur le besoin « d’établir des liens entre la reconnaissance des compétences et l’employabilité, en particulier pour les populations peu qualifiées, non diplômées⁵ ». Dans le cadre de ce projet, les compétences sont entendues dans le sens que Coulet (2010, p. 182) donne à ce terme, à savoir « une capacité d’exécution finalisée ». La compétence est mobilisée dans une activité située. L’accent est mis particulièrement sur les compétences transversales, c’est-à-dire « des compétences mobilisables dans diverses situations professionnelles » (AEFA, 2017, p. 7). Questionner l’expérience « permet l’émergence des savoirs “inédits” » (Simondi, 2010, p. 168).

26La démarche Rectec, tout comme « l’analyse clinique de la pratique » que décrit Simondi (ibid.), « permet un travail rétrospectif de réflexion sur l’action et sur soi dans l’action » (ibid., p. 170).

27Grâce à une entrée par situation, que nous entendons au sens que lui confère Coulet (2010, p. 183), c’est-à-dire comme un « contexte physique et social de l’interaction du sujet avec [une] tâche », et un entretien d’explicitation (Vermersch, 2011), la démarche Rectec permet à ses bénéficiaires d’opérer un positionnement sur un référentiel gradué de 1 à 4 pour la première version (projet Rectec) et de 1 à 8 pour la seconde version (projet Rectec+) pour reconnaître des compétences acquises, mobilisées ou à acquérir en milieu socioprofessionnel ou professionnalisant.

28Cette graduation, « une nouveauté et une plus-value » (Saint-Georges, 2019, p. 30), permet aussi bien de « définir des niveaux de maîtrise [que] de mettre en évidence des progressions possibles de manière plus fiable et intelligible pour les différents acteurs concernés » (ibid.).

29Une autre des caractéristiques de cette démarche et de l’outil est qu’ils ne dissocient pas les compétences techniques et disciplinaires des compétences dites transversales. Ainsi, une compétence transversale n’est jamais mobilisée seule, tout comme elle peut être mobilisée dans différentes situations.

30Le référentiel se décline en douze compétences, regroupées en trois pôles.

31Le référentiel est présenté sous la forme d’une carte de compétences. L’avantage d’une telle entrée par carte de compétences est que ce modèle « admet que l’on puisse dominer un type de tâche relevant d’un axe tout en n’étant pas encore au point dans un autre domaine de compétences liées à un autre axe » (Mourlhon-Dallies, 2019, p. 7).

32Cela constitue un autre point fort et novateur de la démarche et de l’outil : la prise en compte des compétences partielles.

33La progression sur les niveaux 1 à 8 au sein d’une même compétence s’établit sur la base de trois paramètres : la responsabilité, l’autonomie et la complexité. Ainsi, plus nous montons dans les niveaux, plus ces trois paramètres sont sollicités. Chaque pôle de compétence a par ailleurs sa propre logique de progression (De Ferrari et De Ketele, 2021, p. 8) et ne fera pas forcément appel aux mêmes paramètres. À titre d’exemple, De Ferrari et De Ketele (ibd.) illustrent la mobilisation des paramètres en fonction des différents pôles de la sorte :

• au sein du pôle organisationnel, en fonction de la mission ou du champ d’action, ce sont les paramètres autonomie et responsabilité qui seront davantage développés et sollicités ;
• le pôle communicationnel fera davantage appel au périmètre de complexité de par la nécessité de communiquer en une ou plusieurs langues, la variété des acteurs impliqués dans les interactions ou encore les enjeux de la communication ;
• enfin, le pôle réflexif repose lui aussi sur le paramètre de complexité car il prend en compte la complexité des documents à traiter et à mobiliser afin de mener à bien une tâche.

35Les expérimentations menées dans le cadre du projet Rectec+ ont été catégorisées selon les cinq usages suivants⁶ :

• recrutement, reconversion et intégration professionnelle ;
• reconnaissance et validation de l’expérience – à visée d’orientation ou de certification ;
• accompagnement des mobilités professionnelles en contexte de fonction publique ;
• professionnalisation et formation initiale ;
• enseignement et formation professionnels – dimension internationale et compétences liées aux projets européens.

37Ce référentiel international, qui n’est pas lié à la culture d’un unique pays, apporte un système adaptable au contexte professionnel du Luxembourg, qui est éminemment interculturel et multilingue puisque 185 000 salariés sont des frontaliers et par ailleurs presque 50 % de la population du Luxembourg n’est pas luxembourgeoise⁷. De plus, l’université du Luxembourg a participé à la conception de ce référentiel, ce qui lui assure une adéquation avec les institutions locales.

38Pour résumer, le référentiel Rectec+ a les caractéristiques suivantes :

• référentiel gradué ;
• compétences transversales ;
• adaptation au contexte luxembourgeois ;
• internationalité ;
• méthodologie basée sur l’entrée par situation ;
• développement en lien direct avec les niveaux du CEC ;
• progression sur les niveaux basée sur les paramètres de responsabilité, autonomie et complexité.

40Pour toutes ces raisons, c’est donc ce référentiel que nous avons choisi pour nos expérimentations auprès des futurs enseignants du secondaire en formation au Luxembourg.

41Nous allons à présent, sur la base des principes fondamentaux de la démarche Rectec, revenir sur la méthodologie mise en place pour recueillir les données nécessaires à notre sujet d’étude.