L’impact du Cadre européen commun de référence pour les langues sur l’enseignement du français au Luxembourg
12Mais un an seulement après la parution officielle du premier des trois tomes, Mme Mady Delvaux a pris les rênes du MEN et a lancé l’instauration d’une réforme significative : les débats sur l’enseignement par compétences au Grand-Duché de Luxembourg ont officiellement commencé. À l’instar des pays européens notamment francophones, des États-Unis et du Canada, le système éducatif luxembourgeois est alors passé, petit à petit, d’une philosophie plus traditionnelle, se basant principalement sur l’enseignement de contenus et de savoirs grammaticaux que l’enseignant est obligé de transmettre aux élèves, à une approche par compétences qui complète ces méthodes plus « classiques » et qui met davantage l’accent sur le transfert du savoir et plus particulièrement sur son application pratique dans la vie de tous les jours. La démarche du MEN à l’époque se situait également dans le contexte des travaux faits au sein du Conseil de l’Europe avec, d’un côté le Cadre européen commun de référence pour les langues, d’un autre côté, les travaux et démarches du Conseil de l’Europe qui, au sein de sa division des Politiques linguistiques, avait mis en place un programme permettant aux pays membres de développer dans une démarche structurée un « Profil de la politique linguistique éducative nationale ». Le rapport national (Berg et Weis, 2005) en constituait la première étape. Comme le relève ce document, intitulé « Sociologie de l’enseignement des langues dans un environnement multilingue », rapport national en vue de l’élaboration du profil des politiques linguistiques éducatives luxembourgeoises de Charles Berg et Christiane Weis, établi en 2005 au nom du MEN (et de la Formation professionnelle) et du Centre d’études sur la situation des jeunes en Europe, l’une des principales raisons de ce changement était bien sûr le nombre grandissant d’élèves ne sachant pas mettre en œuvre les connaissances acquises à l’école et incapables de faire face à certaines situations communicatives dans leur quotidien, pendant leurs études mais surtout après la fin de celles-ci. Dans son bulletin trimestriel d’avril 2007, le MEN prétend qu’au Luxembourg, « traditionnellement, l’enseignement a été animé par l’idée que les savoirs scolaires mènent automatiquement aux compétences. Or, nous savons que le fait d’indiquer les matières à étudier ne signifie pas automatiquement s’entendre sur ce que les élèves doivent apprendre à savoir faire dans des contextes réels. En effet, il existe un écart considérable entre les objectifs visés par le système éducatif et les acquis réels des élèves » (MEN, 2007).
13Suite à cette constatation et à la volonté de Mme Mady Delvaux, à la rentrée scolaire 2007-2008, treize lycées pilotes se sont investis dans un grand projet de réforme au sein des classes de septième et, d’après le trimestriel de l’éducation, « pour la rentrée scolaire 2008-2009, l’approche par compétences [a été] mise en œuvre dans toutes les classes de 7e ES et EST, y compris dans les classes du régime préparatoire, dans le cadre de l’enseignement de l’allemand, du français, des mathématiques, des sciences naturelles et de l’éducation artistique » (ibid., 2008). L’enseignant de langues était dès lors confronté à un changement de paradigme dans l’apprentissage des langues avec le fait qu’une approche centrée sur l’apprentissage de compétences par l’apprenant vise davantage ce que l’élève apprend à réaliser pendant que les approches en vigueur jusque-là s’étaient plutôt caractérisées par la simple transmission de savoirs grammaticaux où l’attention a souvent davantage porté sur la matière enseignée à l’élève que sur ce qu’il en ferait par la suite.
14Même si, depuis les années 1970 déjà, les enseignants européens avaient tous eu l’occasion de revoir leur pratique professionnelle en acceptant certains changements pédagogiques à appliquer dans leur travail quotidien en classe – les plans de rénovation les encourageaient systématiquement à adopter des méthodes plus actives, appropriatives ou incitatives orientées davantage sur l’interaction entre la matière et l’apprenant et qui tentent de réduire l’artificialité de la tâche scolaire en contextualisant plus souvent la matière enseignée –, il a donc fallu attendre plus de trente ans pour qu’ils appliquent officiellement dans leurs salles de classe les théories du didacticien belge Jean-Maurice Rosier, qui avance le besoin de « donner du sens aux activités par des réalisations effectives menées à terme […] qui mettent l’apprenant au centre du processus d’apprentissage » et qui souligne qu’« apprendre le français ne signifie pas, pour les élèves, connaître la linguistique ou les théories de l’expertise littéraire mais développer des compétences de réception et de production à l’oral comme à l’écrit » (Rosier, 2002, p. 11). Rosier explique d’ailleurs que si « les savoirs enseignés nouveaux font leur intrusion dans la classe, [c’est] parce que les matières scolaires sont frappées d’obsolescence » (ibid.) parce qu’il est important « de réduire les tensions entre l’école, la société et le monde de l’expertise », mais surtout parce qu’« il y a cette conviction que les nouveaux savoirs seront plus efficaces et que leur apprentissage facilitera la réussite des apprenants » (ibid., p. 12-13).