Une longue tradition de l’enseignement de la langue française à travers des manuels luxembourgeois
3Entre 1947 et 1975, l’apprentissage du français au Luxembourg se faisait à base d’une grammaire de type normatif intitulée Grammaire pratique de la langue française, écrite par Albert Goedert. Avec ce « guide pratique », qui constituait « une grammaire systématique et normative avec des exemples très littéraires, assez éloignés de la réalité socio-économique et des nouvelles pratiques linguistiques » (Wilhelm, 2015), le cours de français de nos aïeuls se basait essentiellement sur un apprentissage de règles à mémoriser dans l’ordre de leur apparition dans le manuel et à appliquer dans le cadre de traductions et d’exercices fermés bien précis. La lecture de textes et l’apprentissage du vocabulaire se faisaient, le cas échéant, en dehors de l’utilisation du manuel scolaire et pouvaient alors, si seulement le professeur le souhaitait, compléter la grammaire qui représentait la base de la langue à maîtriser par les élèves.
4En 1975, cette Grammaire pratique de la langue française a été remplacée en raison de sa « conception élitiste de la langue qui l’accompagnait » (ibid.) par les manuels Français 1, 2 et 3 élaborés par quatre professeurs luxembourgeois « avant-gardistes » (ibid.) nommés Ben Fayot, Marcel Obertin, Jean-Pierre Wolff et Édouard Wolter, qui auraient eu comme principes de « simplifier la grammaire, rapprocher la langue enseignée de situations concrètes, introduire les cas de l’oralité et de relativité orthographique et grammaticale, bref, enseigner un français moderne » (ibid.). Dans son Analyse de la méthodologie de l’enseignement du français en première année du cycle inférieur de l’enseignement secondaire au Luxembourg de 1960 à 1993, Guy Bentner nous apprend :
C’est pour la toute première fois dans l’enseignement du français au niveau du secondaire qu’un auteur publie un manuel « unique », réunissant des exercices de vocabulaire, des exercices d’expression orale et écrite ainsi qu’une partie consacrée à la grammaire, le tout organisé autour d’un texte « authentique » (interview, fait divers, récit, scène tirée d’une pièce de théâtre) qui sert de base à la leçon et qui doit permettre à l’élève d’observer la langue dans son fonctionnement afin d’en tirer des enrichissements pour sa propre expression. C’est pour la première fois aussi qu’un manuel de français publié à Luxembourg ne s’intitule pas Grammaire. (Bentner, n. p.)
5Il s’agissait donc pour ainsi dire d’un véritable bouleversement dans le cadre de l’enseignement de la langue française à l’école luxembourgeoise de cette époque :
Plus de leçons systématiques, mais des aperçus ponctuels, par petites doses, jamais de synthèse, interdiction d’imposer aux élèves des révisions de toute la matière apprise, suppression des exercices contraignants comme le thème, la dictée grammaticale, la reproduction, l’apprentissage par cœur, la récitation, remplacés par des exercices nouveaux, intéressants et amusants. (Wilhelm, 2015)
6Néanmoins les enseignants luxembourgeois ont rapidement reproché à ces manuels d’être « trop uniformes et simplistes comme les phrases à compléter, les textes lacunaires, les réponses à cocher parmi des choix multiples, les exercices purement oraux, les structures purement répétitives à mots isolés » (ibid.), et dès 1983, les livres au programme ont donc été remplacés par les ouvrages Grammaire française classe de VIIe , VIe , Ve, élaborés par les enseignants luxembourgeois Liliane Hermann, Guy Dockendorf et Jean-Claude Schanen. Dans l’étude citée plus haut, Guy Bentner nous décrit d’ailleurs pertinemment l’enseignement du français réalisé dès lors à travers ces nouvelles grammaires tel qu’il est dispensé aux apprenants de cette époque :
L’élève qui, à l’âge de 12 ans, entre dans le […] lycée, est invité à suivre un cours de français réparti sur 6 leçons hebdomadaires de 50 minutes chacune. Sur ces 6 leçons, 3 ou 4 sont consacrées à l’étude de la grammaire et 2 à 3 à l’étude de textes. Ses connaissances seront évaluées à travers 5 devoirs en classe par trimestre, dont trois devoirs de grammaire avec dictée et exercices de grammaire, un devoir de lecture avec questions sur les textes lus et commentés en classe et un devoir de rédaction. Tous les devoirs sont notés sur 60. L’évaluation de la grammaire constitue 60 % de l’évaluation. (Bentner, n. p.)
7D’ailleurs la situation à l’enseignement secondaire général, appelé à l’époque secondaire technique (EST), n’était guère différente. Ainsi, selon le membre fondateur de l’Association des professeurs de français au Luxembourg (APFL), Jean-Claude Frisch, « pendant de longues années, on a utilisé dans l’enseignement technique les mêmes manuels que ceux au programme dans l’enseignement secondaire en les adaptant tant bien que mal aux exigences du technique » (Frisch, 1998, p. 108) et ce n’est qu’en 1993 que Bernard Faber, Elisabeth Durbach et Doris Feiereisen ont élaboré des ouvrages adaptés à cet ordre d’enseignement. L’ancien président de l’APFL constate d’ailleurs :
Dans le temps, l’enseignement du français au Luxembourg, comme des autres langues d’ailleurs, se résumait à tous les niveaux de notre enseignement à la maîtrise orthographique et grammaticale de la langue écrite. On estimait qu’une telle compétence du français écrit impliquait qu’on était en mesure de s’exprimer correctement à l’oral, qu’il suffisait d’une courte phase d’adaptation pour se débrouiller sans problème dans un environnement francophone. (ibid.)
8Mais il complète ses dires en précisant bien que « depuis, les linguistes ont démontré que la langue orale fonctionne selon ses propres règles et principes, qu’on ne peut donc pas conclure automatiquement de la compétence à l’écrit à la compétence à l’oral » (ibid.).