L’importance du français à l’école

15Plus spécifiquement, c’est l’orthographe qui sort comme domaine le plus important pour l’école auprès des répondants français, talonnée par la production écrite et l’expression orale. La littérature n’est considérée comme domaine très important pour l’école que par moins d’un tiers des répondants, un résultat inattendu compte tenu de la place que la littérature occupe dans les programmes officiels des classes supérieures de l’enseignement secondaire en France. C’est bien ainsi davantage l’expression de la conscience que de la configuration disciplinaire qui se lit dans les réponses apportées. En d’autres mots, c’est la perception de l’importance accordée à ces domaines qui s’y reflète.

Graphique 1a : Q11 , « Quelle est l’importance que l’école donne aux domaines suivants ? » (Luxembourg)⁸

Graphique 1b : Q11 , « Quelle est l’importance que l’école donne aux domaines suivants ? » (France)

Graphique 1c : Q12 , « Quelle est l’importance que tu donnes aux domaines suivants ? » (Luxembourg)

Graphique 1d : Q12 , « Quelle est l’importance que tu donnes aux domaines suivants ? » (France)

16De même en ce qui concerne les réponses des élèves luxembourgeois. La grammaire occupe très largement la première place, suivie par l’orthographe et en troisième position apparaît la littérature. Ce dernier résultat, qui peut surprendre face aux réponses des élèves français, s’explique certainement en partie par le renforcement de l’enseignement littéraire en classe de troisième ESC. En effet, c’est à ce moment que la littérature, dans une perspective historique encore souvent diachronique, devient le contenu principal du programme. Cela dit, l’importance accordée à la grammaire confirme la représentation au Luxembourg de la discipline « français » comme largement orientée sur l’enseignement de règles et exceptions grammaticales – une image très répandue dans le pays et que les nombreuses réformes de l’enseignement du français dans le pays n’arrivent pas à actualiser (Morys, 2019). C’est également sous ce même prisme que peut être lu le faible résultat concernant l’importance pour l’école du domaine « expression orale », toujours selon les élèves.

17Cette première série de réponses contraste de manière éclairante les réponses apportées quant à l’importance que les élèves accordent aux mêmes domaines cités précédemment. Elles témoignent de la distinction que les répondants ont faite entre la vision de l’école et leur vision personnelle de la discipline. Cette seule observation confirme la pertinence de l’association du concept de vécu disciplinaire à celui de conscience disciplinaire, dans la nécessaire prise en compte de la charge émotive (schématiquement entre adhésion et rejet) liée à la question et qui révèle les dissonances assumées par les élèves entre les attentes institutionnelles qu’ils ont intégrées et les attentes personnelles qu’ils parviennent à formuler. Si ce ne sont les finalités en soi, c’est du moins la clarté de celles-ci qui peut être interrogée pour l’ensemble des acteurs scolaires.

18De fait, chez les élèves luxembourgeois, c’est l’expression orale qui est plébiscitée par les répondants comme domaine le plus important au sein de la discipline, suivi par le vocabulaire et la production écrite. La littérature correspond très clairement au domaine le moins important pour les élèves. Chez les élèves français, les différences entre la vision de l’école et leur vision personnelle semblent moins marquées, attestant peut-être d’une conscience disciplinaire plus harmonieuse entre les acteurs scolaires qui la forgent. L’orthographe demeure en premier, suivie de celui de l’expression orale et du vocabulaire.

19Cette préférence accordée aux domaines les plus normatifs de la discipline semble se vérifier dans les réponses apportées à la question suivante de l’enquête, qui demandait aux participants de classer le cours de français selon son ordre d’importance pour « [eux] personnellement », pour « réussir à l’école » et pour « réussir dans la vie plus tard ». Dans l’ensemble, les réponses confirment le poids de la discipline dans le parcours scolaire et le manque de reconnaissance de celui-ci dans le développement personnel des élèves. Une des propositions faites par Yves Reuter et son équipe dans leur étude menée au collège quant au vécu scolaire invite de fait à « revoir [l]es modalités d’actualisation » du triptyque orthographe/grammaire/conjugaison, « ne serait-ce que parce que la grammaire est aussi un lieu d’incompréhension pour nombre d’élèves et parce que le français apparaît comme une matière de prescriptions […] plus que de construction de connaissances » (Reuter, 2016, p. 140). Ce constat peut être partagé au regard des réponses des élèves à notre enquête.

20Par ailleurs et tout à fait significativement, pour les deux populations interrogées, l’écart entre la vision de l’école et celle des élèves est le plus marqué quant à l’importance de la littérature dans les deux configurations disciplinaires voisines. En effet, l’enseignement de la littérature est abordé de manière similaire, les programmes luxembourgeois au cycle supérieur ESC s’appuyant encore aujourd’hui très largement sur des manuels édités en France. Les corpus et les mises en œuvre didactiques sont nécessairement proches. Toutefois, pour les élèves français, cet enseignement-apprentissage concerne la littérature nationale, ce qui influence certainement l’appréciation de son importance et peut ainsi expliquer, du moins en partie, les différences dans les réponses obtenues.

21Dans ce sens, il est intéressant de croiser ces réponses avec celles obtenues à la question : « Est-ce important pour toi de lire les mêmes œuvres que celles qu’ont lues tes parents à ton âge ? » (graphique 2). Les élèves répondent « non » très majoritairement du côté luxembourgeois et du côté français. Dans une large proportion, les élèves interrogés disent aussi qu’il n’est pas important de lire les mêmes œuvres que « tous les autres élèves des classes de [leur] niveau ». Si, pour les élèves français, cette double question touchait probablement exclusivement les œuvres littéraires françaises, pour les élèves luxembourgeois, cela est moins tranché, puisque depuis des générations, le canon littéraire scolaire s’y compose de références issues des trois espaces culturels dont les langues sont enseignées en classe : l’allemand, le français et l’anglais – la littérature luxembourgeoise n’étant pas en tant que telle au programme et n’existant que marginalement à l’école (Thiltges, 2020). Néanmoins, l’idée d’un corpus commun, et partant d’une culture littéraire commune, fût-elle scolaire, n’est pas assimilée par les élèves, ce qui laisse supposer, nous semble-t-il, une faille supplémentaire dans la conscience disciplinaire au niveau des finalités⁹.

Graphique 2 : Q33 , « Est-ce important pour toi de lire les mêmes œuvres… »

22Outre l’expression réelle d’un rejet que l’interrogation quant à la conscience et/ou au vécu disciplinaires peut soulever, ces déclarations sont peut-être également le signe d’un manque de compréhension sur le sens, en particulier futur, que l’apprentissage de la littérature peut représenter pour certains élèves. Si la littérature, surtout scolaire, fait partie de leur environnement immédiat, elle peine souvent à renvoyer à un référent stable en dehors de l’école. La littérature scolaire fournit souvent des repères uniquement au sein du système qui la porte.

La littérature à l’école : apprendre à (aimer) lire ?

Graphique 3a : Q34 , « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… » (Luxembourg)

Graphique 3b : Q34 , « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… » (France)

23Nous avons ainsi tenté de cerner la difficile conciliation entre enseignement de la littérature à l’école et expérience littéraire personnelle, souvent privée à la maison. À la question à choix multiples : « Est-ce que la lecture d’œuvres te fait progresser en… ? » (graphiques 3a-b), les répondants pouvaient cocher les domaines : expression écrite, expression orale, réflexion personnelle, vocabulaire, compréhension de la langue et compréhension du monde. Une fois encore, les résultats sont sensiblement similaires chez les deux populations interrogées, en particulier concernant les domaines plus strictement scolaires, cités quasiment à parts égales comme domaines en progression grâce à la lecture. C’est surtout l’apprentissage lexical qui est plébiscité. Pour les domaines plus personnels, des écarts se constatent. Le rapport entre lecture et compréhension du monde est valorisé à parts égales. Cependant, les élèves luxembourgeois associent beaucoup moins que leurs voisins français la progression de leur réflexion personnelle à la lecture d’œuvres. Est-ce à dire que la littérature à l’école demeure essentiellement utilitaire pour les répondants, comme vecteur d’apprentissage de la langue ? La dimension émancipatrice que les prescriptions officielles, tant en France qu’au Luxembourg, revendiquent à des degrés divers selon les ordres d’enseignement, ne semble pas l’emporter dans la vision qu’ont les jeunes de l’enseignement littéraire au lycée.

24Cette observation se révèle assez clairement dans les réponses formulées à la double question, d'abord fermée : « Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ? » puis ouverte : « Comment peut-on apprendre à aimer lire ? » (graphique 4).

Graphique 4 : Q26 , « Selon toi, peut-on apprendre à aimer lire ? »

25De manière générale, les réponses pointent toutes la nécessaire implication personnelle pour apprendre à aimer lire : il faut lire beaucoup et de manière régulière, nous disent les répondants, comme pour souligner que le plaisir de la lecture est pour eux une récompense aux efforts fournis. À l’instar du « mode d’emploi » proposé par un répondant luxembourgeois :

Ceci s’apprend de manière suivante ; si l’on aime pas lire du tout, il faut commencer par des petits textes d’un sujet qui nous impressione autant, qu’on commence à lire plusieurs petits textes. Ensuite il faut prendre des textes longues d’un sujet qui nous impressionne. Étape pas étape jusqu’à ce qu’on réussit à lire un grand livre d’un sujet qui nous impressione autant, qu’une fois on a terminé la lecture de ce livre on regrette de l’avoir lu aussi vite. Il faut aussi trouver le genre de lecture qui nous plaît le plus, autrement lire ne fait pas plaisir¹⁰.

26Plus ponctuellement, des élèves semblent reprendre les discours officiels quant aux finalités de l’enseignement de la littérature. Ainsi peut-on apprendre à aimer lire « [e]n ouvrant son esprit : la lecture permet de s’évader et de forger son esprit critique ». Ou encore ces réponses : « On doit comprendre la philosophie des histoires, l’intention des auteurs » ; « Nous pouvons apprendre à aimer lire en étudiant l’œuvre plus poussée » – qui ciblent plus précisément la tradition de l’explication de texte à l’école à travers des pratiques étayées. L’expérience personnelle peut néanmoins également être convoquée :

• « commencer et trouver le genre du livre qu’on aime. On doit lire ce qu’on veut vivre soi-même » ;
• « lorsque l’on trouve nos désirs dans la lecture » ;
• « je pensse qu’il faut tomber sur une œuvre qui nous ferra changer d’avis, un livre qui aura le dont de nous toucher profondement de l’interieur. »

28Dans le même sens, l’apprentissage du plaisir de la lecture peut être associé à une forme de complicité avec l’œuvre – « en lisant des livre dont on connait l’univer » – ou à la création d’une communauté :

• « on peut apprendre à aimer lire en allant a notre rythme, sans s’y forcer, en trouvant un type de littérature qui nous attire, en écoutant des recommandations d’amis qui aiment lire et avec qui on a des intérêts communs » ;
• « […] par les copains qui nous disent que c’est génial. »

30L’apprentissage peut ainsi passer par une médiation par les « copains », donc, mais aussi par les professeurs – « Comme la prof de francais qui nous donne des clefs de lecture pour pouvoir nous donner envie de lire » – et les parents – « principalement par l’éducation, si les parents habituent leurs enfants à lire depuis petit (histoire du soir, monsieur madame...), l’enfant voudra lire seul et de plus en plus, ce qui est mon cas ».

31De nombreux élèves regrettent l’imposition de la lecture et des ouvrages à lire à l’école :

• « en lisant des livres intéressant qu’on a choisit soi-même en non pas de livres dont on est forcé de les lire comme Molière » ;
• « en lisant des livres qui nous intéressent sans être forcé à lire des livres inintéressants à l’école. »

33Paradoxalement, certaines réponses suggèrent qu’il faut se « forcer » à lire, au début, mais des livres choisis personnellement : « En ce forçant un peu ou en ayant un ami qui lit beaucoup et qui nous incite à lire. En se forçant, en prenant le temps et en choisissant un livre nous meme et ne pas se le faire imposé. » La première dimension relevée par Yves Reuter et son équipe comme structurant le vécu disciplinaire concerne de fait « le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a choisi la matière ou, au contraire, qu’elle lui a été imposée » (Reuter, 2016, p. 146). En raison de la double pratique de lecture des élèves (à l’école, à la maison) et de la possibilité du choix des œuvres lues en lecture cursive, la revendication de déterminer les titres lus en classe paraît particulièrement légitime et compréhensible. Enfin, de nombreuses réponses appellent à une approche plus transmédiatique de la littérature, en sollicitant soit les genres de la BD ou du manga, soit les adaptations filmiques d’œuvres ou encore les applications numériques telles que Wattpad pour coller davantage aux pratiques culturelles des jeunes personnes et faire advenir le plaisir de la lecture hors de l’école.

34Si la réception subjective de la littérature et l’attention portée à l’expérience de lecture font généralement partie aujourd’hui des prescriptions officielles, le concept de sujet-lecteur en soi soulève toujours des interrogations complexes touchant au concept d’abord de sujet didactique : « Dans un cadre scolaire, nous dirons que la cohabitation et la hiérarchie des sujets dans un même élève dépendent certes des assujettissements hors scolaires, mais aussi et fondamentalement des disciplines et de leurs dispositifs didactiques » (Vuillet et Védrines, 2021, § 18). Si ainsi « les disciplines déclenchent des variations dans les formes d’assujettissement imposées aux élèves » (ibid.) et forgent nécessairement leur vécu disciplinaire, quelle part peut être spécifiquement attribuée à la sous-discipline de la littérature ? Car c’est bien leur identité de lecteurs qu’évoquent la plupart des répondants, en premier lieu à travers la nécessaire adéquation avec le « thème » ou encore le « genre » de livre lu :

• « en lisant les livres qui curespondent a notre style » ;
• « en trouvant des œuvres qui nous correspondent à chacun » ;
• « en lisant de plus en plus de genres litteraires qui correspondent aux goût du lecteur (theme, histoire) ».