Discipline – disciplination – disciplinarisation

5« Les disciplines, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » (Chervel, 1988, p. 60). C’est sous la paraphrase de la célèbre formule de Barthes concernant l’enseignement de la littérature qu’André Chervel engage sa réflexion fondamentale sur les disciplines scolaires comme champ de recherche. Si la formule de Barthes – « La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » (Barthes, 1971, p. 170) – a pu être reçue comme une provocation à l’encontre de l’institutionnalisation du littéraire à et par l’école, celle de Chervel ne véhicule pas, à première vue, un sens aussi controversé. En effet, les disciplines scolaires semblent largement faire consensus dans leur appartenance naturelle au milieu scolaire, en étant le plus souvent simplement associées justement « à ce qui s’enseigne », c’est-à-dire en premier lieu la matière, les objets, les savoirs enseignés. Or, si l’article de Chervel fait date dans l’histoire de la didactique et de la didactique du français en particulier, c’est bien parce que cette supposée naturalité des disciplines scolaires est battue en brèche à travers l’historique de l’enseignement et des disciplines enseignées qui y est dressé. Non seulement les disciplines sont (re)liées à l’histoire et à la culture des sociétés qui les promeuvent dans leur système scolaire, mais, et en conséquence, elles sont abordées au-delà de la question des contenus, pour être corrélées tant à la question des finalités qu’à celle des apprentissages, c’est-à-dire aux résultats des enseignements. Ceux-ci sont considérés sous le prisme de l’acculturation dont ils sont porteurs. Dans ce sens, l’étymologie commune et historique entre le verbe « discipliner » et le nom « discipline » est rappelée : il s’agissait, à l’instar d’une « gymnastique intellectuelle », de « discipliner l’esprit ». Enfin, faire l’histoire des disciplines, c’est aussi remonter à leur « configuration originale » (Chervel, 1988, p. 73) comme expression entre autres de leur autonomie et originalité au sein du système scolaire. Significativement, Chervel termine son développement par des considérations sur l’enseignement de la littérature et plus précisément de l’histoire littéraire, renouant ainsi avec la reformulation de la boutade de Barthes sur laquelle s’ouvre l’article. Car si les divers processus disciplinaires (au niveau des contenus, des finalités et des effets produits) sont bien destinés à « fabriquer de “l’enseignable” » (ibid., p. 90), la littérature, historiquement, semble particulièrement sujette à cette scolarisation, tant au niveau de ses procédés que de ses corpus. Chervel se demande ainsi si certaines œuvres ne pourraient pas relever « plutôt de l’histoire de l’enseignement que de l’histoire de la littérature » (Chervel, 1988, p. 119).

6En 2004, le colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) s’est proposé de faire le point sur la question du français comme « discipline singulière, plurielle ou transversale ». Deux Lettres de l’AIRDF présentent les travaux réalisés autour et lors du colloque, dans des dossiers consacrés aux enjeux de la discipline « français ». On y retrouve les articles fondateurs d’Yves Reuter sur la configuration et la conscience disciplinaires, dont les définitions ont été formulées plus tard dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques :

[O]n pourrait définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – (re)construisent telle ou telle discipline. […] Elle prend donc place dans une configuration conceptuelle particulièrement importante pour les didacticiens, configuration associant les concepts de discipline scolaire, de contrat didactique (comme système d’attentes implicites, au sein d’une discipline, entre maître et élèves), de représentations, de « rapports à » et de clarté cognitive. (Reuter, 2007-2013, p. 39-40)

7La discipline apparaît comme un ensemble composite à forte dimension socioculturelle, dépassant l’idée communément répandue qu’il suffit d’y associer des contenus à enseigner. La détermination et la représentation du français à l’école sont tributaires d’une époque et de la politique éducative qui y est menée. Il s’agit d’une « construction sociale » et en comparaison à d’autres disciplines, dont par ailleurs le lien aux savoirs savants extrascolaires est plus direct, elle se caractérise par une certaine « sensibilité » (ibid., 2004, p. 10), dans le sens d’une « attention sociale » (ibid.) qu’elle suscite.

8Parmi les travaux réalisés dans le cadre de ce colloque, nous aimerions encore citer celui de Bernard Schneuwly, « Playdoyer pour le français comme discipline scolaire autonome, ouverte et articulée » (2004, p. 43-52). Dans la lignée de Chervel, Schneuwly revient sur le terme même de discipline et amorce une réflexion sur les dérivations lexicales de disciplination (des sujets-élèves) et de disciplinarisation (des objets enseignés) (ibid., p. 45)⁵ en lien avec l’évolution des finalités liées à la discipline. La réflexion autour de ces deux notions a permis de confirmer leur forte interdépendance. Cette tension entre disciplination et disciplinarisation, qui participe de la « conscience disciplinaire », se répercute dès lors forcément sur le « vécu disciplinaire », en particulier au niveau de la perception des « fonctionnements scolaires de la matière » et de « la spécificité au sein du système disciplinaire » (Reuter, 2016, p. 146). Dans la perspective comparatiste qui est la nôtre, cette double dynamique nous paraît particulièrement importante pour mesurer le fonctionnement intrinsèque de la discipline « français ».

9Enfin, Jean-Maurice Rosier et Jean-Louis Dufays, dès le dossier de préparation du colloque, s’interrogent sur « la place de la littérature dans la discipline “français” » en reprenant à nouveaux frais la discussion autour du couple langue/littérature articulé, en ce qui concerne l’enseignement littéraire, encore largement autour d’une « image mythique (la Littérature) et/ou utilitaire (des textes à lire) » (Rosier et Dufays, 2003, p. 8). Parmi les propositions formulées alors pour repenser les finalités de l’enseignement de la littérature, la piste de la « lecture littéraire » est proposée comme « pratique dialectique où les opérations de compréhension-interprétation et le rapport psychoaffectif aux textes […] bénéficie[nt] l’un à l’autre » (ibid., p. 9). Depuis, la notion de « lecture littéraire⁶ » a pleinement investi la didactique de la littérature, à la suite notamment de la modélisation des pratiques de lecture à l’école élaborée par Dufays, Gemenne et Ledur (2015). Dans la perspective de notre étude, la notion propose une articulation supplémentaire de la tension possible entre « disciplinarisation » et « vécu disciplinaire ».

10De très nombreux travaux ont depuis complété ces outils conceptuels, tant en didactique du français qu’en didactique de la littérature. Dans ce sens, nous aimerions mentionner le récent bilan proposé par Nathalie Denizot et Claudine Garcia-Debanc dans le numéro de la revue Pratiques qu’elles ont dirigé sur les « Concepts et modèles en didactique du français » (2021). Certaines contributions reviennent sur les réflexions menées ces dernières années autour du concept de « transposition didactique », au cœur des processus de disciplinarisation et de disciplination, et qui permettent de repenser son corollaire de « forme scolaire », à travers trois observations solidaires pour notre propos :

• l’effet de « sédimentation » des pratiques (Ronveaux et Schneuwly, 2021, d’après Dolz et Schneuwly, 2009) ;
• l’importance de « l’assujettissement disciplinaire » comme facteur de développement du sujet-didactique (Vuillet et Védrines, 2021) ;
• l’articulation de la « culture scolaire » à la « scolarisation » comme valorisation à la fois de « la spécificité de la sphère scolaire » et de sa « créativité » (Denizot, 2021, § 21).

12En partant du réseau que tissent ces notions, nous nous attachons, dans le cadre de notre observatoire franco-luxembourgeois du milieu littéraire, à comprendre comment, en contexte scolaire, la jeunesse française et luxembourgeoise de la Grande Région reçoit la littérature, la pratique, la vit et la partage. Le choix du niveau de cursus des classes interrogées est lié à la maturité des élèves et à leur degré supposé de maîtrise de la langue⁷. Au secondaire supérieur, les élèves ont acquis des connaissances et des compétences suffisantes pour développer une culture artistique et affirmer une sensibilité littéraire. En outre, la littérature y est traitée dans des cours qui lui sont explicitement dédiés mais qui sont institutionnellement rattachés à une discipline scolaire. De fait, son étude y est encore reliée à l’étude d’une langue (première, seconde ou de scolarisation) et elle offre parfois des supports (sous forme d’extraits d’œuvres, notamment) pour travailler la maîtrise d’une langue, la littérature ne devenant en effet un champ d’étude autonome qu’à partir de l’enseignement supérieur. Pour accéder aux pratiques littéraires des élèves du secondaire, nous veillons donc d’abord à isoler ces pratiques des activités d’étude de la langue et à les distinguer des fréquentations littéraires plus informelles des jeunes lecteurs (en bibliothèque à l’occasion de fêtes ou de festivals dédiés au livre dans les contextes associatifs tels que club de théâtre ou centre de loisir ou encore en famille ou entre amis).

13Nous avons développé une méthode quantitative et comparatiste : il s’agit pour nous d’identifier les liens qui se tissent dans le cadre des cours de français entre pratique scolaire et représentation littéraire des élèves luxembourgeois et français, dans le sens de l’interdépendance entre disciplinarisation et disciplination. Nous avons questionné les pratiques littéraires de 180 lycéens luxembourgeois et de 220 lycéens français, en 2019. Les réponses ont été directement saisies en ligne par les répondants, en présence d’une chercheuse, dans leurs établissements, sur un temps pris dans leur emploi du temps, avec l’accord de l’administration scolaire. Les données ont été saisies et traitées dans le respect de l’anonymat.