Définir le vécu disciplinaire

47Cela a conduit à étudier ce qu’on a appelé le vécu disciplinaire (des élèves ou des enseignants), ce que j’ai défini de la manière suivante : « Les sentiments et les émotions qu’ils déclarent associer aux matières scolaires » (Reuter, 2016).

48Ce concept est donc un outil pour explorer les manières de vivre les disciplines scolaires, les émotions et les sentiments que leurs fonctionnements suscitent selon les acteurs. Le vécu est appréhendé comme les manières d’être et de ressentir dans la discipline, que ce soit au(x) moment(s) de son effectuation ou après, comme effet(s) qui perdure(nt). C’est le cas, par exemple, de l’angoisse devant les nombres issue de l’enseignement scolaire des mathématiques, que ressentent encore nombre d’adultes, ou encore du goût ou du dégoût de la lecture d’œuvres littéraires. L’enjeu est donc de comprendre comment les élèves vivent les espaces d’enseignement et d’apprentissage disciplinaire et ce qu’ils ressentent : indifférence, ennui ou intérêt, bien-être ou mal-être, plaisir ou souffrance, estime ou dépréciation de soi… sachant que cela n’est pas sans conséquences sur l’implication et le travail des élèves (Delamotte, Penloup et Reuter, 2016).

Le cadre conceptuel

49Il s’agit d’une approche en didactique – et non en psychologie ou en sociologie – dans la mesure où l’enjeu n’est pas d’illustrer ou de mettre en interrogation telle ou telle théorie des sentiments ou des émotions, comme le feraient ces disciplines, mais de prendre en compte les déclarations des élèves sur ce qu’ils ressentent, en respectant au maximum les catégories qu’ils emploient. Ce concept prend ainsi place dans un réseau conceptuel (discipline, configuration disciplinaire, conscience disciplinaire…) qui prend en compte le plus précisément possible les multiples actualisations possibles des disciplines scolaires et les façons dont les élèves se les approprient.

50Il fait écho à nombre d’autres recherches dans le domaine de l’éducation – en sciences de l’éducation, en psychanalyse ou en neurosciences – qui ont établi l’importance des relations entre cognition, apprentissages et émotions. Il entre aussi en congruence avec des recherches, d’ordre sociologique ou ethnologique, qui étudient le climat scolaire, les « rapports à », la discipline et les sanctions, les expériences scolaires et le décrochage.

Quelques résultats

51Les recherches menées à l’aide de ce concept (Reuter, 2016) ont permis de mettre au jour chez les élèves une orientation plutôt négative du vécu disciplinaire, envisagé sur la totalité des disciplines. Les formes du vécu varient toutefois selon les moments du cursus et les disciplines avec un poids plutôt négatif pour les disciplines dites principales (français, mathématiques…) et plutôt positif pour des disciplines telles l’éducation physique et sportive ou les arts visuels. Il n’existe cependant rien d’inéluctable qui soit attaché aux disciplines puisque ce vécu varie selon les configurations disciplinaires instaurées. Par exemple, les mathématiques, peu appréciées par les élèves au secondaire (au moins en France), constituent la discipline préférée des élèves au primaire.

52Diverses dimensions structurent le vécu disciplinaire dans les déclarations des élèves, parmi lesquelles le rapport au domaine du monde concerné par la discipline (le passé, la lecture…), les fonctionnements scolaires de la matière (exercices, situations…), les apprentissages effectués (souvent peu apparents aux yeux des élèves, ce qu’ils regrettent), le rapport aux questions qu’ils se posent (rapport souvent peu manifeste, lui aussi), la relation à leur identité telle qu’ils se la représentent, le mode d’exposition (par exemple, l’exposition publique de soi souvent ressentie de manière douloureuse), la compréhension (Ordonez-Pichetti, 2016), l’évaluation… Mais, quels que soient les élèves, ce qui semble fondamental réside dans la façon dont ils peuvent, ou non, s’approprier des contenus disciplinaires pour en faire quelque chose dans leur vie scolaire ou extrascolaire, présente ou future.

53Les recherches que nous avons menées sur le vécu et les émotions montrent en tout cas que ceux-ci concernent tous les élèves¹⁶ et ouvrent la possibilité d’échanges entre les didactiques et d’autres disciplines de recherche qui s’intéressent à l’accrochage ou au décrochage scolaire. Elles permettent de déplacer l’attention des élèves dits « à risques » vers les risques qu’engendrent certains fonctionnements disciplinaires courants pour tous les élèves.

Vécu disciplinaire et enseignement de la littérature

54Comme pour ce qui concerne la conscience disciplinaire, il n’existe que peu de recherches centrées sur ces dimensions, sauf sur des cas particuliers d’élèves ou des expériences singulières. Mais, au travers des rares études disséminées dont on dispose et qui recoupent en majeure partie celles que j’ai mentionnées pour la conscience disciplinaire, on peut remarquer que le plaisir décroît au fil du cursus et que le goût de lire par plaisir est moins fort que certains auraient pu l’espérer, même si cela varie selon les époques de la vie et les genres (masculin/féminin).

55L’enseignement de la littérature constitue en tout cas un lieu de clivages : au plaisir ressenti par certains s’oppose le sentiment d’une compréhension difficile des textes et de ce qui est demandé et une déception devant le formalisme de l’approche des textes. Et comme en ce qui concerne l’écriture (Penloup, 1999 ; Barré-de Miniac, Cros et Ruiz, 1993), on se trouve face à un clivage tendanciel entre plaisir des lectures extrascolaires et déplaisir des lectures scolaires.