Définir la conscience disciplinaire

35J’ai défini le concept de conscience disciplinaire, dans un article de 2003, comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu, les acteurs scolaires et, plus précisément encore, les sujets didactiques – les élèves mais aussi les enseignants – (re)construisent telle ou telle discipline.

Le cadre conceptuel

36S’il s’agit d’une notion relativement récente, elle renvoie toutefois à un ensemble plus ancien de travaux attentifs, même de manière moins systématique, aux représentations des élèves quant aux contenus disciplinaires et à l’« image » de la discipline (Colomb, 1993, p. 46 ; Lebeaume, 2000), telles qu’elles se construisent, notamment au travers des interactions entre maîtres, élèves et contenus d’enseignement et d’apprentissage.

37J’étais parti d’un constat, rarement effectué jusqu’alors par les praticiens et les chercheurs, selon lequel un certain nombre d’élèves – essentiellement à l’école primaire – ne savent pas exactement de quelle discipline relève le travail (exercices, contrôles…) qu’ils effectuent. De manière complémentaire, les représentations d’élèves du collège ou du lycée sont parfois en décalage avec le projet d’enseignement disciplinaire et peuvent devenir sources d’obstacles, de malentendus ou de conflits. C’est le cas, par exemple, lorsque le français est reconstruit comme une discipline où il s’agit essentiellement de « baratiner ». Les intérêts possibles de cette notion s’articulent dès lors à une hypothèse – qui demeure à explorer plus avant – selon laquelle les performances des élèves dans une discipline donnée dépendent, au moins en partie, de la reconstruction qu’ils en effectuent.

38Cette notion s’inscrit en tout cas dans le cadre constructiviste¹³ selon lequel tout sujet (re)construit l’univers au sein duquel il s’inscrit. Elle prend place dans un réseau conceptuel important pour les didactiques, qui associe les concepts de discipline scolaire, de configuration disciplinaire, de contrat didactique, de représentations, de « rapports à » ou encore de clarté cognitive… De fait, ces notions ont en commun de penser l’activité mentale des sujets en tant qu’ils donnent sens – ou tentent de donner sens – au monde et aux objets auxquels ils sont confrontés. Michel Brossard (1994) a ainsi émis l’hypothèse selon laquelle une des principales différences entre les élèves en situation d’échec et ceux en situation de réussite résiderait dans le fait que les premiers n’arriveraient pas à relier véritablement les situations de travail proposées entre elles. Ils n’arriveraient pas non plus à les relier avec les objectifs qu’elles visent. Par conséquent, à la différence d’élèves en situation de réussite, ils témoigneraient d’une moindre clarté cognitive quant aux situations d’enseignement et d’apprentissage. Toujours selon lui, le sens des activités s’épuiserait dans la réussite ponctuelle de chaque tâche sans relation claire avec les apprentissages en jeu. Le travail scolaire serait ainsi perçu comme une juxtaposition de contenus et de situations sans grandes relations.

39Il n’en demeure pas moins vrai que si la notion de conscience disciplinaire s’intègre dans ce cadre, elle comporte cependant un élément de rupture spécifique aux didactiques par rapport à d’autres disciplines de recherche, et notamment la psychologie ou la sociologie : elle spécifie ces notions dans le cadre des disciplines scolaires. Il ne s’agit plus de représentations en général ou portant sur tel ou tel contenu singulier et pris isolément mais de l’actualisation de la discipline, en tant qu’entité globale, dans l’esprit des apprenants, la reconstruction des contenus étant tributaire de ce cadre. La notion de conscience disciplinaire introduit une rupture complémentaire avec nombre d’autres approches didactiques usant de la notion de représentation sociale dans la mesure où elle prend en compte les multiples configurations que peuvent réaliser les disciplines scolaires selon les espaces, de prescriptions, de recommandations ou de pratiques.

Analyser la conscience disciplinaire : formes, clarté, pertinence

40J’ai progressivement distingué trois dimensions qui permettent d’analyser plus précisément ces reconstructions disciplinaires : formes, clarté et pertinence (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013).

41Les formes peuvent renvoyer à l’homogénéité ou à l’hétérogénéité de la reconstruction disciplinaire. Ainsi, pour les élèves de fin de primaire, les mathématiques apparaissent comme une matière plus homogène que le français qui se caractérise, selon eux, par une juxtaposition de composantes (lecture, écriture, oral, littérature…). Les formes peuvent encore renvoyer à la dimension plus ou moins impositive : ainsi, à la différence des autres matières, le français est considéré comme une discipline particulièrement normative. Les formes peuvent encore référer au type d’interactions instaurées entre enseignant et élèves. Ainsi, selon les élèves, l’histoire est une matière où il est fondamental d’écouter ce que le professeur expose et où il faut apprendre sans nécessairement comprendre (Souplet, 2018).

42La clarté, quant à elle, porte sur le caractère plus ou moins net pour les élèves de la reconstruction disciplinaire. Ainsi, à l’école primaire, on s’aperçoit que la conscience disciplinaire des élèves est plus claire pour certaines disciplines (mathématiques, français, histoire, éducation physique et sportive…) que pour d’autres (géographie, arts plastiques et surtout éducation à la citoyenneté…). Certaines disciplines sont aussi peu « clivantes » (dans l’ensemble, les élèves se les représentent nettement ou non), à la différence d’autres disciplines pour lesquelles les élèves sont partagés entre ceux qui en ont une perception claire et ceux qui en ont une conception floue.

43La dimension de la pertinence concerne la mise en relation de la reconstruction effectuée avec un cadre de référence déterminé : les instructions officielles de telle ou telle année, les intentions de l’enseignant, les principes de la discipline selon les didacticiens… Ainsi, pour reprendre le même exemple, considérer que le français est une matière qui se caractérise par le « baratin » est une (re)construction d’une clarté indéniable. En revanche, sa pertinence au regard du fonctionnement et des objectifs de la discipline est problématique, notamment en ce qu’elle ne permet pas véritablement des apprentissages.

44Les recherches menées à l’école ont encore pu montrer que, tendanciellement, la conscience disciplinaire varie avec le niveau des élèves, les « plus en réussite » mentionnant, par exemple, plus précisément les contenus et surtout les finalités des différentes matières. Cela n’épuise cependant pas les questions qui méritent d’être approfondies. Il serait par exemple intéressant de mieux comprendre comment se construit la conscience disciplinaire au travers de différents canaux : la transmission familiale, les pratiques d’enseignement, les médias… Il serait tout aussi intéressant d’explorer les formes de la conscience disciplinaire chez d’autres acteurs que les élèves : les maîtres, les parents d’élèves, les formateurs, les prescripteurs, les hommes politiques… sans oublier les chercheurs eux-mêmes. Il n’en demeure pas moins que le concept de conscience disciplinaire ouvre des perspectives de travail interdisciplinaire, notamment avec la sociologie, ainsi qu’en témoignent les travaux de Patrick Rayou (2017) ou d’Isabelle Harlé (2021).

Conscience disciplinaire et enseignement de la littérature

45Sur la question de la conscience disciplinaire de l’enseignement de la littérature, il existe encore peu de recherches récentes, du moins à ma connaissance. Cependant, si on regarde dans cette perspective des recherches plus anciennes (Baudelot, Detrez et Cartier, 1999 ; Singly, 1989 ; Mareuil, 1978 ; Renard, 2011 ; Robine, 1984 ; 2000 ; Schön, 1993), on peut, au moins provisoirement, relever les quelques éléments suivants pour ce qui concerne les élèves français : la littérature fait plutôt partie du français (même si cela peut parfois varier en fonction des pratiques mises en place¹⁴) ; il s’agit essentiellement de répondre à des questions de l’enseignant et de commenter des extraits imposés d’auteurs¹⁵ morts ou du moins âgés. Ce commentaire se doit, de surcroît, d’être valorisant : il s’agit donc d’imposer un rapport aux textes littéraires ainsi que le montre ironiquement Witold Gombrowicz dans Ferdydurke…