Le caractère composite des disciplines scolaires : leurs multiples dimensions

11Afin de préciser ce caractère composite, j’avais proposé les dimensions suivantes correspondant à des axes d’analyse possibles (Reuter, 2014b) : les finalités, les composantes structurelles, les fonctionnements institutionnels, les effets.

12Toute discipline scolaire s’organise autour de finalités, variables selon les époques, plus ou moins explicites, plus ou moins nombreuses et plus ou moins congruentes. De ce point de vue, les analyses de Lebeaume (2014) sur l’enseignement ménager ou les multiples travaux sur l’histoire des disciplines scolaires constituent des références essentielles. Ces visées peuvent être internes à la discipline : maîtriser les contenus qui sont considérés comme lui étant spécifiques, apprendre à penser, à agir et à parler d’une manière propre à la discipline… Elles peuvent, au-delà de cette dimension « interne », relever de l’école et de l’ensemble des disciplines : apprendre à écouter, à avoir des comportements respectueux, à manifester une distance réflexive, à débattre de manière raisonnable… Elles peuvent encore excéder l’institution scolaire en visant la construction de la citoyenneté et/ou de l’identité nationale, l’épanouissement individuel, l’accès à différents univers culturels, le développement de l’imaginaire et de la créativité, l’acquisition d’une culture générale, la préparation d’un devenir professionnel (Aron et Viala, 2005 ; Petitjean, 2014)…

13Toute discipline scolaire comprend des composantes structurelles : des contenus et des pratiques. Ces contenus sont divers (savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs…). Les pratiques comprennent des modalités organisationnelles (par sous-domaines, par thèmes, par périodes…), des situations, des exercices (plus ou moins variés, plus ou moins ouverts…), des modalités d’évaluation, des modalités de motivation, des modalités de travail des professeurs et des élèves (plus ou moins importantes, en classe et/ou à la maison…), des modalités de mise en œuvre matérielle³.

14Toute discipline se caractérise aussi par des fonctionnements institutionnels. Ces fonctionnements manifestent l’importance et la légitimité de la discipline, au travers de certaines caractéristiques : autonomie ou transversalité⁴, plus ou moins grande permanence au sein du cursus⁵ ; présence ou non dans l’ensemble des filières ; poids horaire plus ou moins important et répartition dans l’emploi du temps⁶ ; coefficient plus ou moins important (notamment dans les examens et les concours) et poids dans l’orientation, les redoublements, les conseils de classe ; nombre d’enseignants attachés à la discipline dans chaque établissement ; part plus ou moins significative dans la formation des maîtres… Dans cette perspective, il convient encore de préciser que le sens et les fonctions des disciplines varient selon le système disciplinaire au sein duquel elles s’inscrivent, système qui varie selon le moment du cursus, la pédagogie, l’époque. Ainsi, en France, la lecture et l’écriture sont au cœur du système disciplinaire, au cours préparatoire, ce qui n’est plus le cas dans la suite du cursus. Ainsi encore, le système disciplinaire inclut des matières professionnelles dans les lycées professionnels ou agricoles, ce qui n’est pas le cas pour le lycée général.

15Toute discipline peut enfin s’analyser du point de vue des effets attendus et de ceux qu’elle produit. Ces effets peuvent être fort divers : performances des élèves en matière de savoirs et de savoir-faire ; rapport aux objets disciplinaires (goût de lire par exemple) ; construction de la conscience disciplinaire ; articulation au succès ou à l’échec scolaire ; utilisation des savoirs et des savoir-faire construits au sein de la discipline dans d’autres disciplines, dans l’espace privé, ou encore dans des espaces professionnels ; usages de la discipline dans différents espaces extrascolaires⁷ ; importance des débats suscités, notamment dans le cas de disciplines « sensibles », objets d’une grande attention sociale et de polémiques médiatiques, comme dans le cas du français avec la lecture ou l’orthographe (Chiss et David, 2018), ou de l’histoire (Lanoix et Warren, 2020).

16Cette multidimensionnalité implique la nécessité de définitions des disciplines scolaires qui la prennent en compte. Ainsi, André Chervel a proposé la définition suivante :

La discipline scolaire est donc constituée par un assortiment, à proportions variables selon les cas, de plusieurs constituants, un enseignement d’exposition, des exercices, des principes d’incitation et de motivation et un appareil docimologique, lesquels, dans chaque discipline, fonctionnent évidemment en étroite collaboration, de même que chacun d’eux est, à sa manière, en liaison directe avec les finalités. (Chervel, 1988, p. 99-100)

17De manière proche, j’avais proposé la définition suivante dans les différentes éditions du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter 2007, 2010, 2013) :

Une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école.

18J’avais ainsi souhaité insister un peu plus sur l’idée de construction afin de bien marquer qu’une discipline n’a rien de naturel. Les disciplines varient selon les époques et selon les pays et sont toujours en débat, en renégociation, au sein de l’école et de la société.

Les différents modes d’actualisation des disciplines scolaires : les configurations disciplinaires

19L’analyse de ces dimensions nous a donc amené à proposer la notion de configuration(s) disciplinaire(s) pour désigner les variations de la discipline, ses actualisations différentes (Reuter et Lahanier-Reuter, 2004/2007). Ces multiples actualisations dépendent des périodes historiques, des pays, des moments du cursus, des filières (générale, technique, professionnelle, agricole…), des types de pédagogie pratiquée et des espaces sociaux concernés.

20Nous avons ainsi distingué ce que nous avons appelé des espaces de prescriptions (qui, au moins en France, définissent ce qui contraint les contenus et les pratiques au travers de textes juridiques) ; des espaces de recommandations regroupant les institutions, acteurs et outils⁸ qui prodiguent des indications pour, selon eux, mieux enseigner ; des espaces de pratiques d’enseignement et d’apprentissage (internes et externes à l’école) ; et des espaces de reconstruction-appropriation qui renvoient à la manière dont les acteurs reconstruisent (se représentent) et s’approprient sur le plan émotionnel les disciplines.

21Je commencerai par quelques exemples de variations concernant les disciplines et les matières dans les espaces de prescriptions de recommandations et de pratiques. Ainsi, la physique et la chimie ou l’histoire et la géographie sont dissociées dans d’autres pays que la France. Il existe aussi des variations diachroniques qui font que certaines matières sont de durée plus ou moins longue. D’autres apparaissent récemment (par exemple, l’informatique…) ou tendent à disparaître (les langues anciennes). D’autres encore fonctionnent à éclipses, étant plus ou moins importantes et autonomes selon les époques (c’est ainsi le cas des « éducations à »⁹).

22Et, pour revenir à l’enseignement de la littérature, celui-ci peut, selon les pays¹⁰, les époques, les filières ou les moments du cursus, être absent (cela a été longtemps le cas dans l’enseignement primaire en France), apparaître à tel moment du cursus, se présenter de manière autonome (avec une place importante ou restreinte), être intégré au sein d’une matière unique ou de plusieurs matières. Sur tous ces points, il existe maintenant de nombreux travaux (voir, entre autres : Chervel, 2006 ; De Peretti et Ferrier, 2012 ; Daunay, 2007 ; Enjeux, 1998-1999 ; Houdart-Mérot, 1998 ; Jey, 1998 ; Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017 ; Manesse et Grellet, 1994 ; Massol, 2004 ; Petitjean et Privat, 1998 ; Schneider et Jeannin, 2020 ; Tauveron, 2002).

23De surcroît, les autres composantes de la matière français (grammaire, lecture, écriture…) peuvent servir à la valorisation de la littérature (la littérature est alors considérée comme le modèle du bien écrire et de la connaissance de l’humain) ou c’est la littérature qui devient ancillaire et sert l’enseignement des autres composantes de la matière français (avec les phrases qui servent d’exemples dans les manuels de grammaire ou les textes littéraires qui deviennent des récitations censées contribuer à l’apprentissage de l’oral).

24Les corpus d’auteurs et de textes sur lesquels s’exercent les pratiques peuvent, eux aussi, varier : œuvres légitimes ou paralittéraires, contemporaines, contemporanéisées¹¹ ou non, en langue luxembourgeoise ou non, en langue étrangère ou non, de jeunesse ou non. Les variations peuvent concerner, outre les auteurs ou les genres qui sont posés comme des objets d’étude, les manières dont ils sont construits. Ainsi, Nathalie Denizot (2013) a analysé précisément les diverses opérations effectuées (sélection, découpage, juxtaposition, commentaires…) pour instituer des romans de Balzac ou des tragédies de Racine comme des emblèmes des genres scolaires du « roman réaliste » ou de la « tragédie classique ». Elle a montré, de façon complémentaire, les variations historiques dans la manière dont les discours de l’école positionnent ces auteurs selon les époques. Ainsi, selon ces discours, Balzac oscille entre réalisme et romantisme. Racine, quant à lui, varie entre édification et tragique. De surcroît, les genres pratiqués peuvent être inventés et spécifiques à l’école : le « biographique » au lycée, les « textes fondateurs » au collège. Et, au-delà même des genres, ces mécanismes peuvent concerner des pans entiers des fictions telle la littérature de jeunesse (Beaude, Petitjean et Privat, 1996).

25Des variations complémentaires affectent les démarches et les exercices proposés : démarches chronologique, stylistique ou thématique ; lecture cursive, commentaire ou écriture ; recherche « du » sens (de l’auteur ou du texte) ou des variations de sens selon les lecteurs, elles concernent, plus précisément encore, les genres de pratiques qui constituent des outils du fonctionnement des disciplines. C’est le cas des manuels et, pour ne prendre qu’un exemple, je noterai que les « entretiens fictifs avec les auteurs » qu’on trouve dans certains manuels luxembourgeois n’existent pas, au moins à ma connaissance, en France. Sur cette question des démarches et des exercices, le travail de référence est sans doute celui de Sandrine Aeby Daghé (2014). Elle a défini, en ce qui concerne la lecture littéraire, douze genres d’activités scolaires : l’explication de texte, le débat interprétatif, la discussion thématique, l’étude de dimensions de grammaire textuelle, la formulation d’avis personnels sur le texte, la mise en réseau, la présentation de texte, le travail sur la compréhension, le résumé, la lecture à haute voix, la production de texte, la lecture à la maison. Ces genres-outils sont, eux aussi, constitués de zones de permanence et de variations selon les époques (Chervel, 2006).

26Les configurations disciplinaires varient encore selon leurs visées, selon que l’accent est porté sur l’initiation à la littérature ou au récit, sur l’acculturation, sur l’enrichissement existentiel, sur la distinction, la sélection, la professionnalisation possible, ou encore sur les loisirs…

27Cette approche par les comparaisons et les débats qui accompagnent les prescriptions, les recommandations et les pratiques peut permettre de spécifier les configurations disciplinaires instaurées : plus ou moins classiques, plus ou moins impositives… et contribuer à éclairer, par voie de conséquence, pour quelles raisons certaines configurations, peut-être trop en décalage avec le socle idéologique des prescriptions, des recommandations et des pratiques, n’ont pu percer : c’est ainsi le cas des pratiques appuyées sur une histoire sociologique de la littérature (Dupont, Reuter et Rosier 1988; 1990 ; Pratiques, 1981).

28Il me semble, en tout cas, que ces variations de pratiques, de recommandations et de prescriptions ont fait l’objet de nombreuses études lors de ces deux dernières décennies au travers de thèses, d’articles, d’ouvrages ou de numéros de revues¹². Cette approche m’a conduit à une définition et à un mode de formalisation complémentaire des disciplines scolaires.