L’approche interdisciplinaire : la discipline au cœur des réflexions

19L’interdisciplinarité peut être définie comme « la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires […] qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interprétation ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalité, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 12) ; dans les faits, elle a pour fonction principale « de déplacer le savoir du pôle de la représentation vers celui de son opération, du pôle de la theôria vers celui de la technê, du plan du savoir vers celui du savoir-faire » (Resweber, 1981, p. 108), Elle assure par conséquent une corrélation réciproque entre des disciplines scolaires et des interdépendances de leurs contenus et démarches « nécessaires pour construire la réalité humaine, pour l’exprimer et pour interagir avec elle » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 12). L’interdisciplinarité met en évidence « des connexions plus étroites d’utilisation, de ressemblance ou de traitement » (Resweber, 1981, p. 79). Mettant en relation au moins deux disciplines, « en vue d’élaborer une représentation originale d’une notion, d’une situation, d’une problématique » (Fourez, Maingain et Dufour, 2002, p. 42), elle s’oppose à la monodisciplinarité qui se caractérise par le recours à une seule discipline. En outre, favorisant le développement d’habilités cognitives supérieures telles que la pensée critique, l’esprit de synthèse et d’intégration, les compétences réflexives, la compréhension des concepts difficiles ou encore la mémoire conceptuelle, l’interdisciplinarité contribue au développement des compétences transversales (Klein, 1998) ; cependant elle se distingue de la transdisciplinarité par la question du sens. Car bien qu’une approche interdisciplinaire soit principalement liée à l’idée de travailler par projet, ce n’est pas la réalisation du projet, le renforcement des compétences nécessaires à cette réalisation qui domine l’approche, mais le fond du projet qui doit être clairement ancré dans la discipline. Et ce fond peut, comme nous venons de le voir, se rapporter à un concept, une notion ou encore une habileté technique tout en respectant le principe que les contenus et les méthodes proviennent de la discipline. De ce fait, l’interdisciplinarité est indissociablement liée à la disciplinarité, ce qui la rend susceptible de contribuer à l’éveil de la discipline. Plus précisément, elle repose sur l’idée de porter un nouveau regard sur sa discipline, de la définir en dégageant ce qui lui est propre, mais aussi et surtout ce qui la lie à d’autres disciplines. En somme, il s’agit de se concentrer sur les éléments permettant une ouverture sans pour autant forcément modifier les éléments caractéristiques d’une discipline. Ainsi, « [l]’échange interdisciplinaire a pour premier effet de relativiser l’approche caractéristique d’une discipline et de souligner par contrecoup la place qui est la sienne » (Resweber, 1981, p. 44), La méthode interdisciplinaire permet donc de sortir d’une approche cloisonnée de la discipline et, à travers cette ouverture, de la redéfinir et, surtout, par l’intermédiaire de l’échange disciplinaire, de la rendre plus attractive tout en respectant les finalités qui lui sont propres.

20Cependant, impliquant la connaissance d’au moins deux disciplines, de leurs programmes et finalités ou bien la collaboration entre deux voire plusieurs enseignants, l’interdisciplinarité demande non seulement de repenser la discipline mais aussi les pratiques enseignantes. Pour que les élèves puissent mobiliser des ressources provenant de plus d’une discipline pour résoudre un problème et les mettre ainsi au profit d’une même situation, l’enseignant doit d’abord les rendre attentifs au fait qu’un exercice demande des ressources qui ne sont pas réservées à la discipline dans lequel le problème est posé.

21Dans ce sens, l’approche interdisciplinaire peut faciliter la création de liens et le transfert de connaissances et d’habilités entre des disciplines et influencer la manière dont une élève apprend : « [La méthode interdisciplinaire] ne se contente pas d’une simple mise en présence des disciplines, car elle cherche à utiliser cette mise en présence pour tenter d’opérer une synthèse entre les méthodes utilisées, les lois formulées et les applications proposées » (Resweber, 1981, p. 75). Pour amener l’élève à intégrer ses savoirs afin de résoudre des problèmes d’une manière intégrative, l’enseignant doit tout d’abord disposer des connaissances nécessaires, mais aussi changer de point de vue sur sa discipline, la regardant comme faisant partie d’un savoir plus important pour lequel elle fournit des éléments essentiels mais qui ne reposent pas tous sur l’idée d’une spécialisation. Ainsi, l’enseignant doit se voir comme « témoin d’un savoir morcelé » et plus comme « le symbole de l’unité de la connaissance, mais bien d’une partie du savoir » (ibid., p. 61), ce qui n’est pas évident étant donné que la formation des enseignants repose sur une conception spécialisée et morcelée du savoir propre à une discipline académique puis didactisée. Par conséquent, nous devons non seulement repenser la façon d’enseigner et remettre en question les programmes, mais aussi veiller à ce que les enseignants puissent acquérir les savoirs et les compétences nécessaires à la mise en place de projets interdisciplinaires. L’interdisciplinarité devrait par conséquent constituer un élément essentiel dans la formation (initiale et continue) des enseignants pour guider l’élève à sortir de ce « labyrinthe compartimenté du savoir » (ibid.), En insistant sur « les articulations du savoir pour montrer que les mêmes questions se répètent et qu’en se répétant elles se déplacent et à signaler les points communs existant entre les matières, car celles-ci mettent parfois en œuvre les mêmes schémas si ce n’est les mêmes contenus et, de plus, elles contribuent à former un même univers de significations verbales, psychologiques, historiques, logiques » (ibid.).

22En effet, alors que le développement des compétences transversales figure aux programmes de la majorité des disciplines et des formations initiales des enseignants⁹, l’approche interdisciplinaire y est encore moins présente. Nous avons vu l’importance d’attribuer un sens au savoir, de relever comment il est ancré dans la vie réelle, la pratique professionnelle, mais en montrant à l’élève le fil rouge qui relie les différentes disciplines d’une même section, elle peut également l’aider dans l’orientation, le choix de sa future voie professionnelle.

23Finalement, on peut noter que les programmes de sciences humaines et sociales, de connaissance du monde contemporain ou encore de vie et société encouragent les enseignants à collaborer et précisent les contenus qui se prêtent à une approche interdisciplinaire. Cependant, les conditions permettant pleinement de profiter de cette approche ne sont pas encore toutes réunies. Et ces conditions concernent non seulement la formation des enseignants et les programmes, mais aussi l’organisation de l’école, car la mise en œuvre d’une approche interdisciplinaire s’inscrit en opposition avec le fonctionnement traditionnel de l’école où « des tranches d’élèves reçoivent des tranches de savoir dans des tranches horaires. En d’autres termes, on attend des élèves une attention souvent décontextualisée, face à des savoirs disciplinarisés, selon des horaires artificiellement rythmés de cinquante minutes en cinquante minutes » (Fourez, Maingain et Dufour, 2002, p. 26).

24Nous pouvons résumer que la méthode interdisciplinaire présente certes un grand nombre d’avantages, que ce soit pour l’acquisition du savoir et de compétences par l’élève ou pour l’attractivité de la discipline, mais demande un changement d’approche de la part de l’enseignant et surtout une planification à long terme, vu qu’un projet interdisciplinaire peut difficilement s’improviser. Afin de garantir la circulation d’analogies, d’emprunts de modèles, ou tout simplement de détermination de points de vue communs qui sont au cœur de l’approche interdisciplinaire et de tenir ainsi compte des deux aspects de la finalité de cette approche, à savoir le partage et l’écoute du savoir, l’échange entre les disciplines devrait être insaturé dans la pratique de tous les enseignants (Resweber, 1981).

25Quoique, au moins pour le moment, toutes les conditions ne semblent pas remplies pour jouir pleinement des avantages de cette méthode, nous allons voir qu’il est possible de favoriser cette approche au cours de français dans les classes de quatrième et troisième de l’ESG, que ce soit de façon ponctuelle ou par la réalisation d’un projet plus important.