L’éducation 2.1 : le Luxembourg face aux défis mondiaux

3De nos jours, la question de savoir quel modèle d’enseignement choisir pour préparer au mieux les jeunes au monde du travail de demain préoccupe et les spécialistes et les premiers concernés, les jeunes et leurs parents, qui ont souvent le choix entre plusieurs établissements mettant chacun en avant un modèle d’enseignement différent ou proposant des solutions ciblées à des talents ou des intérêts spécifiques. Au Luxembourg, depuis l’émergence des projets d’établissement (Pé) au cours de l’année scolaire 1991-1992¹ permettant d’expérimenter des solutions parfois inédites aux besoins particuliers des élèves, cette spécification fait partie d’une réforme globale cherchant à rendre compte de la diversité du pays ; d’ailleurs, en plus de l’orientation scolaire et professionnelle, l’interdisciplinarité constitue un des thèmes principaux traités par ces projets (MENJE, 2017 a), Dans ce contexte, on peut citer l’exemple de l’Athénée qui, dans son Pé de 2001-2006, s’interrogeait sur la place de l’interdisciplinarité dans le cadre de l’accompagnement des élèves dans un projet, celui du lycée des Arts et Métiers dont un des objectifs du projet « Coaching » est de favoriser l’interdisciplinarité ou encore celui du lycée technique agricole d’Ettelbruck dont le projet « LTA – Let’s Talk About » vise l’articulation de l’enseignement des langues à la pratique professionnelle. En regardant au-delà des frontières, on peut ajouter l’exemple de l’Allemagne qui a introduit en 2019 deux projets au niveau fédéral, « Bildungssprachliche Kompetenzen stärken » et « Sprachsensibler Fachunterricht an beruflichen Schulen », visant à renforcer les compétences langagières des élèves tout en tenant compte de l’hétérogénéité augmentant dans les classes à cause du nombre croissant d’élèves issus de l’immigration, ou encore le projet « Schule macht stark », lancé en 2021 et ayant pour but de soutenir les écoles placées dans des zones d’éducation prioritaire ainsi que d’aider à l’intégration des enfants évoluant dans un milieu plutôt défavorisé (Eurydice, 2021),

4D’ores et déjà, deux observations s’imposent : premièrement, les projets s’inscrivant dans une approche interdisciplinaire semblent essentiellement constituer des projets répondant à des objectifs à long terme et liés à la formation professionnelle ; ils font partie de réformes plus globales et ne concernent pas une discipline en particulier. Deuxièmement, ces réformes témoignent de la volonté des gouvernements d’être en phase avec les dernières évolutions sociétales et de lutter contre les inégalités dans le domaine de l’éducation. Dans ce contexte, on peut remarquer la volonté des États-Unis d’aller vers la déprivatisation du système éducatif pour garantir le libre accès à l’éducation et pour instaurer ainsi le principe d’universalité pendant que la France mise sur un modèle concurrentiel pour augmenter les chances d’obtenir la formation voulue après le baccalauréat (Richard, 2021). Au Luxembourg, la réforme du lycée de 2017 se déploie et vise particulièrement les classes supérieures de l’ESG qui profitent désormais d’une offre plus diversifiée et plus orientée vers les métiers émergents ainsi que d’une offre linguistique mieux adaptée aux réalités culturelles et à l’hétérogénéité du pays (MENJE, 2018 a), car, quoique les élèves soient capables de jongler avec quatre langues, voire plus, ils rencontrent parfois des difficultés dans une des langues véhiculaires principales, l’allemand ou le français ; de plus, la capacité de s’adapter au système trilingue exerce une forte influence sur les résultats scolaires et ceux dont la performance souffre le plus sont majoritairement les élèves parlant une autre langue que le luxembourgeois à la maison (Commission européenne, 2018), Dans ce sens, pour répondre aux besoins d’une population scolaire de plus en plus hétérogène, la diversification de l’offre scolaire promet non seulement de tenir compte des aspirations et des talents individuels mais aussi des compétences langagières des élèves (MENJE, 2018 a)². La mise en place de six écoles européennes publiques au cours des sept dernières années témoigne également de l'importance accordée au profil linguistique des élèves qui constitue un élément essentiel du succès scolaire (MENJE, 2023 c). De plus, pour valoriser le plurilinguisme notamment comme accès à l’enseignement supérieur, l’enseignement du français dans les classes de l’ESG en langue véhiculaire allemande est offert à deux niveaux, base et avancé, jusqu’en troisième, à l’exception de la division administrative et commerciale qui accorde plus d’importance aux langues (MENJE, 2018 a). Dans le même sens, le ministère s’est engagé à élargir l’offre linguistique et à proposer la majorité des sections de l’ESG actuellement offertes en langue véhiculaire allemande, en langue véhiculaire française (Classes à régime linguistique spécifique – RLS), depuis la rentrée 2018-2019 (ibid.) ; cependant, bien que cette offre ait été élargie ces dernières années et ceci surtout dans le Sud, l’offre en langue véhiculaire allemande prédomine toujours³. Ajoutons que cette diversification est étroitement liée à la décision de rendre équivalents dans l’accès aux études supérieures les diplômes de fin d’études secondaires classiques et générales constituant un autre élément clé de la réforme du lycée (ibid.). Pendant qu’en France, où la multiplication des spécialisations à l’issue de la classe de seconde s’inscrivant dans la réforme de l’enseignement supérieur et censée remédier aux taux d’échec élevés en première année universitaire est ressentie comme un abaissement du palier de tri fermant plus de portes aux universités qu’elle n’en ouvre (De Cock, 2021, p. 7), la diversification des offres linguistiques et des sections au Luxembourg reflète la volonté du gouvernement de rendre compte de la situation sociolinguistique spécifique du pays ainsi que des talents et attentes particuliers. De plus, elle témoigne de celle de remettre en question les curriculums, les programmes et les finalités propres aux différentes disciplines, voire aux différentes sections.

5Ces observations nous amènent à une première conclusion. Outre la question de comment enseigner – quelle approche méthodologique favoriser ? quel concept pédagogique appliquer ? –, c’est aussi celle de la matière à enseigner qui fait débat et qui demande à (re)définir les contenus indispensables permettant de préparer les jeunes au monde de demain. Et comme celui-ci est en perpétuel changement, suscitant une incertitude quant à l’adéquation des compétences acquises à l’école aux attentes notamment du milieu professionnel, cette question mérite quelques réflexions. En effet, dans le monde de demain, la seule constante semble être sa rapide évolution, exigeant par conséquent une grande capacité d’adaptation, et c’est pourquoi un bon nombre de spécialistes en pédagogie américains de l’association Partnership for 21st Century Skills (P21)⁴ conseillent depuis 2017 de privilégier l’apprentissage des compétences générales dans la vie courante à l’enseignement-apprentissage de compétences disciplinaires et de compétences techniques. Selon ces spécialistes, des compétences transversales comme l’esprit critique, la communication, la collaboration ou encore la créativité l’emporteront sur des compétences techniques spécialisées évoluant de plus en plus vite et par ce fait risquant de devenir dépassées aussi rapidement. Or, ces compétences ne peuvent pas être considérées comme détachées de l’évolution du monde digital, d’où l’initiative « Einfach digital – Zukunftskompetenze fir staark Kanner » du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse visant à « transmettre aux enfants et aux jeunes les compétences dont ils ont besoin pour évoluer avec succès et en toute sécurité dans cet environnement hyper-digitalisé et les préparer à saisir les opportunités professionnelles générées par ces mutations » (MENJE, 2020 a). Ces cinq compétences cognitives indispensables de l’apprentissage sont celles citées ci-dessus plus la compétence de la programmation, du coding, indissociable d’un monde devenant de plus en plus digitalisé. De plus, à part le défi que l’évolution des nouvelles technologies et de la société nous pose, la pandémie nous a montré à quel point la souplesse d’esprit est importante. Partout dans le monde et dans l’urgence, les écoles ont dû mettre en place des solutions rapides et efficaces permettant de maintenir la scolarisation de tout enfant indépendant de son âge, son origine sociale et son encadrement, demandant aux enseignants de s’adapter sans préparation ni phase de transition pour garantir la continuité des enseignements durant cette période d’incertitude. Le passage à l’enseignement à distance a accéléré le recours aux nouvelles technologies et imposé une adaptation radicale de la pédagogie, l’usage de la technologie étant devenu incontournable du jour au lendemain. Tous les enseignants, peu importe leur discipline et leur niveau de formation, ont dû créer des contenus ou des leçons en distanciel en un temps record. Selon l’historien, philosophe et auteur Yuval Noah Harari, la compétence la plus importante dont il faut disposer dans le futur serait la capacité d’affronter le changement sans que l’équilibre mental en souffre : « Pour être à la hauteur du monde de 2050, il faudra non seulement inventer des idées et des produits, mais d’abord et avant tout se réinventer sans cesse » (Harari, 2018, p. 282). Dans son dernier livre, 21  leçons pour le XXI^e siècle, il se consacre aux grands défis contemporains dans les domaines de la politique, de la technologie mais aussi de l’éducation dont il retrace d’abord l’évolution récente pour ensuite se prononcer sur celle à venir. Harari a publié son livre en 2018 et avec l’émergence de la pandémie, il ne nous a pas fallu attendre 2050 pour savoir si nous étions à la hauteur de ses anticipations et si nous disposions des capacités nécessaires pour les affronter. D’ailleurs, pour connaître réellement l’impact de ce changement rapide et imprévisible sur la santé mentale de toutes les personnes concernées, il faudrait attendre l’analyse des études en cours, mais les premiers résultats laissent déjà présager que les personnes disposant d’une souplesse d’esprit et d’une résilience élevées sont celles qui en ont souffert le moins⁵.

6Si nous revenons maintenant à la question des contenus disciplinaires fondamentaux, nous pouvons d’ores et déjà affirmer qu’il faudra bien plus que des savoirs ou des savoir-faire pour affronter ce monde de demain ; pour stimuler et promouvoir la capacité d’adaptation nécessaire, il faudra miser sur l’intégration des compétences transversales telles que la communication, l’écoute et l’esprit d’équipe, l’autonomie et la capacité d’adaptation, ou encore la flexibilité et l’esprit d’analyse dans l’enseignement des contenus et compétences propres aux disciplines.

7Des projets d’établissement tels que celui du lycée des Arts et Métiers « (Digital) Society. Changing Education », qui vise un changement des méthodes d’apprentissage et d’enseignement en renforçant les compétences clés mentionnées prouvent que les établissements scolaires luxembourgeois en ont compris l’importance et ont su relever le défi. De plus, au niveau de l’enseignement fondamental, les compétences transversales sont également perçues comme indispensables pour la réussite scolaire et figurent au centre de l’élaboration du nouveau plan d’études (MENJE /SCRIPT, 2022). Quant à l’enseignement secondaire, ces compétences sont citées dans de nombreuses finalités disciplinaires et sont par conséquent déjà ancrées dans le programme scolaire.

8Notre première conclusion était que l’adaptation du système scolaire aux défis du XXI^e siècle demandait une remise en question des contenus. Nous pouvons compléter celle-ci par les observations suivantes : premièrement, le monde postscolaire, universitaire ou professionnel, par l’intermédiaire de ses besoins, fixe les compétences devant être acquises à l’école, l’école étant responsable de préparer les jeunes au monde du travail. Le projet « Nexus » du ministère fédéral de l’Éducation et de la Recherche allemand présenté lors de la conférence des directeurs des établissements des études supérieures (HRK) en témoigne. Pour répondre aux exigences d’un monde du travail devenant de plus en complexe, la formation des compétences interdisciplinaires semble la meilleure réponse, en étant susceptible de couvrir des besoins tant dans le domaine de l’économie, de la science que de la société, par l’implication de compétences transversales (HRK, 2019). Ensuite, nous devons faire la différence entre des compétences transversales qui sont générales, sans ancrage disciplinaire ni professionnel, et les compétences disciplinaires. Pendant que les premières représentent des ressources que les élèves pourront mobiliser hors de l’école et qui constituent un bagage indispensable à l’issue de la scolarité, les compétences disciplinaires sont acquises à travers l’étude de contenus et méthodologies propres à la discipline impliquant, si nous prenons l’exemple du français, à la fois la maîtrise de la langue proprement dite ainsi que la connaissance des cultures corrélées. Finalement, la question des contenus et celle de l’approche didactique et méthodologique sont indissociablement liées ; comme la question des contenus ne concerne pas leur quantité, ce n’est pas l’information même ni l’accès à celle-ci qui font défaut. Au contraire, de nos jours, face à la masse d’informations qui nous inonde, c’est la désinformation et par conséquent la question de la qualité de l’information ainsi que celle de la capacité à l’exploiter qui demandent notre attention et qui nous renvoient au besoin des compétences transversales :

Dans un tel monde, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde. (Harari, 2018, p. 281)

9Par conséquent, un des enjeux consiste à choisir les bons contenus, mais il faut avant tout savoir les mettre en contexte, les relier pour ensuite pouvoir les adapter, les transférer et les utiliser en dehors des salles de classe. Et pour ce faire, l’acquisition de compétences transversales est importante. Cependant, pour que cette acquisition puisse se faire dans un contexte plus global et pour valoriser les contenus propres aux disciplines, il faut également un lien entre les connaissances acquises à l’école et les besoins réels de la vie universitaire et professionnelle. Par suite, les éléments figurant au programme d’une discipline ne devront pas être abordés de manière détachée du contexte global qui dépasse bien souvent celui de la discipline, mais rendre compte de la réalité.

10Et c’est dans ce contexte que s’inscrit l’approche interdisciplinaire, car elle offre une réponse créative et facile à mettre en place à toutes ces questions et, de plus, elle permet de tenir compte de la situation culturelle et linguistique spécifique d’un pays, ce qui la rend encore plus attractive pour le système scolaire luxembourgeois.