Les langues au Luxembourg : fonctions et représentations

12Le Luxembourg présente le cas rare d’un pays officiellement et profondément multilingue (le multilinguisme n’est certes dans la loi que depuis 1984)¹ : le luxembourgeois est la « langue nationale », l’allemand et le français sont des « langues officielles », le luxembourgeois est utilisé par plus des trois quarts de la population, presque tout le monde parle le français, plus des trois quarts, l’allemand, mais l’anglais et les langues de l’immigration (dont le portugais) occupent une place importante. Si le français est la langue de la loi, les trois langues sont utilisées dans les domaines administratif et judiciaire ; ce qui veut dire que, même s’il y a une certaine forme de territorialisation des langues, le prisme dominant, c’est l’usage des langues en fonction des situations, des domaines d’activité, etc. Dans ce contexte, on peut comprendre la complexité de la place et de la transmission de la langue française et les questionnements sur la nécessité de faire apprendre la « langue nationale » aux étrangers². Le luxembourgeois ne s’est pas encore affirmé comme langue nationale, attribut qui l’imposerait comme langue d’intégration : ce n’est que depuis 2008 que la réforme du code de la nationalité fait de la connaissance de cette langue la condition d’obtention de la nationalité³.

13Ce processus d’accession d’une langue comme marque et catalyseur d’une « identité nationale » est somme toute récent au Luxembourg et il peine d’autant plus à se matérialiser que le luxembourgeois n’est pas la langue majeure – tant s’en faut – de la scolarisation. Il n’est pas exceptionnel d’ailleurs que le sentiment national se fonde plus sur le culturel et le politique que sur le linguistique : dans la construction des « nations », les trajets divergent entre les modèles (ex-)coloniaux depuis le XVIII^e siècle et les prismes romantiques-nationalistes depuis la seconde moitié du XIX^e siècle (voir entre autres Chiss, 2011). Nicolas Lefrançois évoque la « double idéologie linguistique » luxembourgeoise (2021, p. 191) : d’un côté un monolinguisme luxembourgeois, d’un autre un trilinguisme luxembourgeois, français et allemand. En employant ce terme « idéologie linguistique », l’auteur montre le conflit entre les représentations du paysage linguistique qui s’inscrivent dans une diachronie dont le stade actuel consisterait en un passage du plurilinguisme à une forme de monolinguisme officiel. On comprend que, face à une situation linguistique aussi complexe, la politique des langues au Luxembourg connaisse d’incessants remaniements, mais la réalité montre que, dans ce paysage, le français est devenu une lingua franca même s’il a d’abord bénéficié de son ancrage dans la partie la plus cultivée de la population.

14Il n’est pas étonnant que le contexte scolaire luxembourgeois reflète les caractéristiques de ce contexte sociolinguistique au multilinguisme mouvant et d’ailleurs peu analysable dans les catégories proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). On retiendra que l’allemand est langue d’enseignement pour tous les élèves durant la scolarité, mais que le français aussi, avec un décalage d’un an (deuxième année du cycle 2 de l’école fondamentale) tandis que le luxembourgeois est présent dans le préscolaire. L’entrée dans la lecture-écriture se fait donc en allemand. Les élèves abordent le français comme matière à partir de l’âge de 7 ans. L’anglais est enseigné au secondaire ainsi qu’une quatrième langue pour certaines filières.

15Face aux visions iréniques du plurilinguisme dans l’éducation, la situation luxembourgeoise ne laisse pas d’interroger : faut-il attribuer à la pluralité des langues en soi les résultats scolaires peu encourageants des élèves tels que les révèle le programme d’évaluation Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ? N’est-ce pas plutôt le passage d’un système à l’autre et les effets d’un colinguisme scolaire déséquilibré ? L’allemand L1 apparaît sans doute moins « étranger » aux enfants luxembourgeois « natifs » (proximité linguistique) que le français même s’il est sans doute une langue étrangère pour la grande majorité des autres élèves, alors que le français introduit en deuxième année du cycle 2 n’est peut-être pas une découverte pour tous les élèves. À l’école fondamentale et dans les manuels, on constate une approche FLE ou FLS mais avec des points de comparaison avec l’allemand et le luxembourgeois (et même d’autres langues, celles des élèves). On pourrait ainsi parler d’une approche « plurilingue » du français. Pour conquérir un sens du français, un « sentiment linguistique », ces éléments de contrastivité sont importants comme déclencheurs d’une réflexion « méta » qui est facilitée par les compétences trilingues des enseignants ayant le luxembourgeois comme langue native. Dans l’élaboration du manuel Salut, c’est magique! (à laquelle, j’ai – Jean-Louis Chiss – participé), cette approche est présente, mais les conceptrices ont été très attentives à la conformité avec le « français de France ». Contrairement à l’enseignement secondaire, il n’y a pas là à construire de la « convergence⁴ » entre les différents professeurs.

16Plusieurs enquêtes sur les représentations du français au Luxembourg font état d’un certain décrochage des élèves, d’un intérêt moindre pour la langue française et la France malgré la proximité géographique et l’existence du français et d’une « culture francophone » au Luxembourg même. Il faut aussi compter, dans cette « crise du français⁵ », avec l’ethos des enseignants : les professeurs d’allemand ou d’anglais sont réputés moins exigeants. Une culture normative du français reste très ancrée dans le secondaire et la langue française souffre, là comme ailleurs, des prestiges et des difficultés d’une langue académique qui peut paraître rébarbative et dont l’apprentissage peut engendrer des souffrances. La question du corpus littéraire français et des valeurs qu’il porte fait débat dans le secondaire et le supérieur. Tonia Raus (2018, p. 194) se réfère, à propos de cette situation, à Paul Aron et Alain Viala (2005, p. 14) avec cette question très classique : « En enseignant le “français”, est-ce qu’on enseigne seulement des valeurs françaises ? ou bien universelles ? ou bien, dans chaque pays qui parle le français, des valeurs qui tiennent à l’histoire de ce pays ? » Certes, l’intégration à l’enseignement de la littérature française de références culturelles et littéraires luxembourgeoises et l’ouverture à l’interdisciplinarité⁶ tempèrent ce monolinguisme/monoculturalisme français – qui s’inscrit dans « un systèmes de monolinguismes juxtaposés » (Raus, 2018, p. 185) – d’autant que, selon N. Lefrançois (2021), la langue luxembourgeoise semble en route vers ce qu’il appelle une « affirmation littéracique » qui se traduit par une production littéraire en développement et une codification lexicographique, ce qui, après tout, constitue des conditions, parmi d’autres, de la constitution d’une langue nationale.

17Reste à examiner les questions relatives à l’exercice des compétences de littératie dans ce milieu au plurilinguisme si spécifique qu’est le Luxembourg.