La pluralité des littératies au Luxembourg : spécificité linguistique et écarts d’apprentissage

18Le plurilinguisme luxembourgeois a bien évidemment des répercussions sur les usages en littératie et les acquisitions en rapport. Il suppose la conduite d’apprentissages ajustés aux propriétés des langues parlées et écrites par les élèves, qu’elles soient déjà maîtrisées ou non, mais aussi au degré de familiarisation aux différents textes écrits dans chaque langue, selon trois modalités complémentaires : i) des écrits qu’ils entendent et/ou étudient indirectement, le plus souvent par la médiation d’un ou de plusieurs lecteurs « experts » dans chaque langue ; ii) des écrits lus directement, selon un processus d’apprentissage impliquant des procédures de décodage et de compréhension ; iii) des écrits produits dans des situations d’écriture adaptées à leur âge et à leurs compétences langagières.

19Si la majorité des élèves luxembourgeois peine à atteindre un niveau de littératie suffisant, en lecture comme en écriture, à quels phénomènes ou causes attribuer cet écart ? En suivant les résultats des enquêtes qui concernent la lecture-compréhension des textes, il semble que le plurilinguisme, et notamment l’alphabétisation tardive en allemand (en 1^re année) et en français (en 2^e année), entraîne des écarts importants, notamment en lecture-compréhension. Les épreuves standardisées (Epstan) montrent que, de la 3^e à la 9^e année d’apprentissage de la lecture en allemand et en français, seulement 20 % des élèves luxembourgeois atteignent le niveau « socle », et environ 33 %, le niveau « avancé ». Plus spécifiquement, en compréhension écrite de l’allemand, un peu moins de la moitié d’entre eux (42 à 48 %), scolarisée au cycle 3.1, n’atteint pas ce niveau « socle » du cycle 2 (Martin et al., 2014, p. 26).

20Mais d’autres facteurs devraient être pris en compte, dans des dimensions plus sociologiques et culturelles. De fait, le Luxembourg n’a pas affaire « simplement » à un plurilinguisme restreint aux trois langues de scolarisation ; d’autres langues premières ou « personnelles » sont présentes dans la population scolaire, notamment celles des familles immigrées⁷. Ainsi, la maîtrise de la littératie se voit confrontée à ce plurilinguisme plus étendu que celui qui est effectivement reconnu et enseigné dans les écoles luxembourgeoises. La maîtrise plus ou moins accomplie de ces langues liées à l’immigration peut également expliquer les difficultés et écarts constatés dans la maîtrise des langues de scolarisation, sur tous les versants : oral et écrit, en réception et en production. Cependant, les élèves et leurs familles immigrées ne sont pas seulement polyglottes, ils appartiennent aussi, majoritairement, aux couches professionnelles et socioculturelles les plus défavorisées de la population. Ainsi, les Portugais (qui constituent la communauté immigrée la plus importante numériquement) travaillent majoritairement dans les secteurs du bâtiment, de l’hôtellerie et du nettoyage, et non dans les domaines bancaire et industriel, des affaires et de la finance, et encore moins dans les institutions européennes. Ainsi, au plurilinguisme peu valorisé de l’immigration, on doit opposer le plurilinguisme des familles plus favorisées pratiquant l’allemand et le français (voire l’anglais), et, de façon transversale, le luxembourgeois. Les différences ne sont donc pas exclusivement linguistiques mais aussi sociales, culturelles et professionnelles, et elles expliquent aussi les écarts observés dans la maîtrise des apprentissages de l’écrit à l’école.

21Ces études sociolinguistiques, et plus largement sociologiques, seraient à développer. Car, si nous pouvons formuler l’hypothèse que les apprentissages de littératie sont fortement dépendants des capacités plurilingues des élèves scolarisés au Luxembourg, nous devons aussi ne pas écarter d’autres facteurs. De fait, la situation est d’une telle complexité que les pratiques enseignantes peinent à s’adapter à la diversité des contextes culturels et des connaissances linguistiques de leurs élèves.

22Deux grandes orientations peuvent alors être énoncées même si elles peuvent paraître trop dichotomiques⁸ : soit l’accent est mis « prioritairement » sur la maîtrise des langues parlées et « préalablement » aux apprentissages de la lecture-écriture⁹, soit ces apprentissages langagiers sont menés « conjointement ». Ainsi, dans la première option, les élèves apprennent les trois langues officielles dans leurs formes et usages oraux avant de les lire-écrire, ce qui peut prendre un temps relativement long ; dans la deuxième, en revanche, les élèves vont apprendre les trois langues de scolarisation en même temps – ou à la suite¹⁰ – de leur maîtrise en lecture-écriture, ce qui peut permettre une certaine économie d’enseignement. Les questions qui restent ouvertes ont trait à l’objectif à terme qui vise une triglossie¹¹ et aux capacités de transfert des élèves, avec toujours le risque d’interférences plus ou moins persistantes chez les élèves qui résistent à une activité métalinguistique sur les composantes linguistiques de chaque langue-écriture¹².

23Les quelques études accessibles (voir infra) semblent proches de la première option, avec cependant des démarches très empiriques de traductions souvent spontanées, limitées au vocabulaire et plus précisément aux mots inconnus d’une langue à l’autre. Reste qu’il faudrait évaluer plus largement cette seconde option en conduisant des apprentissages de l’écrit (lu et produit) selon des modalités didactiques adaptées, et à condition d’assurer explicitement les transferts verticaux de l’oral vers l’écrit et réciproquement dans la même langue-écriture, en l’occurrence le luxembourgeois, l’allemand et le français… et non par des comparaisons ou des traductions horizontales.

24Sur un autre plan, une autre difficulté majeure, source de ces décalages ou écarts d’acquisition, a trait au degré de familiarisation des élèves avec la langue des textes qu’ils ont à lire¹³. Ainsi, un élève qui parle exclusivement le luxembourgeois et/ou le portugais dans le cadre familial (pour reprendre notre analyse précédente et anticiper les deux exemples qui suivent), et qui n’a que peu ou pas de connaissances de l’allemand ou du français, n’a pas la possibilité de se référer à celles-ci, d’en mobiliser les structures syntaxiques, la morphologie, le lexique, et en premier lieu la phonologie pour procéder aisément à leur mobilisation en lecture, qu’il s’agisse de la compréhension ou production des textes ou de l’habileté à effectuer les correspondances phonogrammiques de base. Cet élève va alors procéder plus par traduction préalable des composants linguistiques de ces langues (généralement les mots dans leur valeur lexicale) avec le luxembourgeois (ou la langue d’immigration) que par décodage direct et inférence sémantique des écrits soumis dans les deux autres langues. Pour contrer cet effet, ou pourrait alors penser que la seconde alternative puisse être envisagée, pour amener les élèves luxembourgeois à acquérir de front leur triglossie ET leur trigraphie¹⁴, sans complètement évacuer le risque d’interférences entre le luxembourgeois et l’allemand, les deux langues-écritures les plus proches, et dans une moindre mesure avec le français, plus distant, surtout dans sa syntaxe et sa morphologie.

25Certaines recherches décrivant des séquences d’apprentissage liées à ce plurilinguisme luxembourgeois montrent que des réponses didactiques sont empiriquement mises en œuvre, parfois incidemment. L’étude de D. Portante et al. (2013), par exemple, analyse les difficultés rencontrées par des élèves d’origine portugaise, en 2^e année primaire d’étude du français, qui recourent principalement à des traductions d’une langue à l’autre. En l’occurrence, les auteurs analysent une séance de vocabulaire où le terme français pomme est demandé en luxembourgeois mais confondu, dans un premier temps, avec l’allemand Apfel, puis élucidé par référence au lusophone maçã, le portugais étant la première langue de référence des élèves de l’étude.

26Dans une autre classe, en 3^e année de français, des élèves, également lusophones et un peu plus âgés ne parviennent pas à saisir le pronom déictique français vous employé dans une consigne de jeu formulée par leur enseignant. Face à l’incompréhension d’une élève, celui-ci est contraint de passer par une traduction en luxembourgeois afin de signifier ce vous comme un tu. Mais, face au nouveau doute exprimé gestuellement par la jeune élève, un autre enfant traduit la consigne en portugais, parvenant ainsi à faire comprendre la consigne de l’enseignant. Par la suite, cet élève « traducteur » devient le co-animateur du jeu, parce qu’il sait mobiliser au moins les deux langues enseignées, le luxembourgeois et le français, en passant par une troisième, le portugais, langue première partagée par la majorité des élèves de la classe.

27Dans ces deux exemples, la solution didactique repose avant tout sur des traductions spontanées. Mais cette solution immédiate permet-elle de résoudre le problème linguistique posé dans ces deux séances d’apprentissage ? Et est-il envisageable de l’étendre et de la systématiser ? Dans l’affirmative, le risque serait de ne privilégier que les élèves ayant des habiletés métalinguistiques suffisantes pour s’exprimer dans ces langues premières ou scolaires, mais pas de construire des habiletés linguistiques suffisantes chez tous les élèves. Il conviendrait au contraire de développer, dans chaque langue, toutes les modalités langagières en combinant oral et écrit, réception et production, et en assurant leur acquisition autonome aux plans linguistique et cognitif sans passer par des traductions littérales, locales et décontextualisées.

28Dès lors, au-delà de ces alternatives, il paraît évident que plusieurs parcours peuvent être associés dans des temporalités et des espaces d’apprentissage proches, ne serait-ce que pour des questions d’économie éducative. Reste à résoudre le problème des écarts entre des élèves dont le plurilinguisme et la variété des littératies sont portés, accompagnés, régulés… par les familles et ceux qui ne bénéficient pas de tels expériences et entraînements.