Que faut-il comprendre par « littératie » et « plurilittératies » ?

4Le concept de littératie prend naissance dans un ensemble de recherches ethnologiques ayant une portée en psychologie sociale (Barton, 1994 ; Scribner et Cole, 1999) sur l’impact culturel, intellectuel de l’écrit dans certaines cultures/civilisations. Dans ce sens, elles montrent l’impact décisif de l’écrit dans l’expansion des dimensions sociale, politique et culturelle des sociétés et peuvent dès lors, par contrepoint, relativiser les effets des cultures strictement orales (Goody, 1979) ou peu imprégnées d’une tradition écrite (Goody, 1994 ; 1986). De fait, les principaux débats que ce concept a suscités concernent les effets en retour de la littératie sur les fonctionnements individuels et collectifs, notamment dans leur dimension ethno et sociolinguistique et donc dans l’histoire des institutions scolaires chargées de l’apprentissage de l’écrit sur ses deux versants de la lecture et de l’écriture (Olson, 1994).

5Aujourd’hui, l’extension du concept de littératie est diversement partagée dans les sciences humaines et sociales. Au moins cinq paradigmes peuvent être convoqués.

6Le premier découle de recherches, essentiellement linguistiques et descriptives, appliquées à l’étude des systèmes d’écriture vs des orthographes. Pour les distinguer, nous dirons que les premières décrivent les principes fondamentaux des écritures, sur le plan phylogénétique ou diachronique (de Cohen, 1953 à Coulmas, 2003), alors que les secondes les comparent synchroniquement dans des contextes politico-culturels distincts (Catach, 1988). Ainsi, si les systèmes idéographiques se distinguent de ceux relevant principalement de la phonographie (ou du codage alphabétique), les orthographes qui sont issues de la seconde se différencient sur la base du poids respectif de leurs composantes, par exemple la phonographie vs la morphographie (ou plus largement la sémiographie) en anglais, en allemand ou en français (cf. pour cette dernière orthographe, les travaux de Gelb, 1973 et de Catach 1995).

7Le deuxième paradigme a un ancrage plus philosophique, et n’a pas toujours les mêmes références, mais il pose plus spécifiquement le statut du signe écrit (Peirce, 1978 ; Derrida, 1967) et son importance dans le partage social des signifiants (ou référents) linguistiques. L’écriture – comme système linguistique spécifique lié ou non à une ou des langues orales – est alors perçue comme une technè relevant d’un processus de grammatisation (Auroux, 1994) qu’il convient de décrire conjointement.

8Le troisième ensemble de recherches est lié au précédent et relève plus spécifiquement de la linguistique, avec son corollaire parfois extrême qui envisage l’écrit en autonomie des langues orales (Anis, 1988), que cette autonomie soit totale et comprise dans une iconicité stricte « du visible et du support » (Christin, 1995), ou « intégrative » dans le cadre d’une communication scripturale élargie (Harris, 1993), ou encore « complémentaire », dans le sens où elle ne réifie ni l’écrit ni l’oral, mais les décrit dans une interdépendance inévitable, surtout dans une perspective ontogénétique et acquisitionnelle (Jaffré, 2004).

9Une quatrième approche s’applique à restituer l’histoire des « pratiques de littératie », qu’elles soient publiques ou privées (Chartier, 1986) et qu’elles relèvent de l’univers social élargi (Furet et Ozouf, 1977) ou du champ de l’éducation et de l’enseignement (de Chervel, 1977 à Chiss, 2012, et pour une vue d’ensemble, Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004).

10Le cinquième et dernier paradigme, également en lien avec les précédents, vise à étendre les approches sociolinguistiques en tenant compte des variétés de langue à l’oral et à l’écrit, subsumant ainsi les dimensions géographique, sociologique, culturelle (Coseriu, 1966), voire aujourd’hui générationnelle, dans le cadre d’études diamésiques qui peuvent compléter les distinctions diaphasiques (Gadet, 2007), selon une logique progressive, perçue dans un continuum entre l’écrit et l’oral (Kokh et Oesterreicher, 2001).

11Nous y reviendrons dans l’étude spécifique du contexte luxembourgeois, dont la littératie est portée par au moins trois langues de scolarisation, et autant de réalités linguistiques différentes ou proches.