Quels textes privilégier ?

Lectures imposées ou libres ? Les classiques ou les contemporains ?

30La question suivante, que se posent tous les enseignants, concerne le choix des objets à faire lire aux élèves. Entre la tentation d’imposer à tous les mêmes textes et celle qui consiste à l’inverse à laisser chaque élève opter pour les livres de son choix, le dilemme est récurrent, et des risques de dérives existent dans les deux sens (entre l’excès de contrôle d’un côté et l’absence de toute orientation de l’autre). Cependant, comme à propos des modalités de lecture, il est tout à fait possible d’opter pour une position médiane en invitant les enseignants à combiner au fil de l’année différents points de vue dont aucun ne peut être ignoré.

31Le premier est celui des intérêts de l’élève : dans la continuité des enjeux de la lecture subjective, il semble important de lui laisser une part de liberté dans le choix des textes, y compris au lycée, ce qui signifie concrètement faire en sorte qu’une proportion significative des lectures de l’année à réaliser pour l’école puisse être choisie plus ou moins librement, par exemple au sein d’une liste de suggestions assez étendue.

32Le deuxième point de vue concerne les intérêts du professeur : il s’agit de prendre au sérieux l’idée de Michel Serres (1991) selon laquelle « seuls les savoirs qui brulent passent » en permettant aux enseignants de partager des textes qui font sens pour eux et à l’égard desquels ils pourront partager leur propre passion aux élèves, ce qui leur donnera a priori plus de chances de la leur transmettre.

33Le troisième point de vue est celui de la culture commune : en classe de français, il importe aussi de lire des « œuvres classiques », c’est-à-dire des textes « qui comptent » dans le patrimoine littéraire, que ce soit par leur poids historique et l’influence qu’ils ont exercée ou par les « objets sémiotiques secondaires » (Louichon, 2015), c’est-à-dire les imitations, les parodies, les transpositions, les adaptations de toutes sortes dont elles ont fait l’objet.

34Le quatrième point de vue est d’ordre plus technique mais n’est pas moins essentiel : pour pouvoir faire progresser ses élèves, l’enseignant a tout intérêt à leur soumettre régulièrement des textes « réticents », « résistants » et « proliférants » (Tauveron, 1999) qui stimulent le développement des inférences et de la diversité interprétative.

35Choisir les textes serait donc à tous les coups un exercice d’« équilibrage » (Sensevy, 2011) entre des motivations différentes mais complémentaires, à quoi s’ajoute la nécessité d’adapter les priorités à la progression du curriculum et donc à l’âge des élèves. Giasson (2014) estime ainsi que, dans l’enseignement primaire, la priorité revient à la littérature jeunesse, qu’au milieu du secondaire, une place peut être faite aux best-sellers pour adultes (beaucoup d’enseignants proposent ainsi aux élèves de cet âge des romans policiers ou des romans comme ceux de P.-E. Schmitt ou d’A. Nothomb) et qu’à la fin du secondaire, il importe de les ouvrir à la fois à la diversité de la littérature contemporaine et à quelques jalons de la littérature « classique ».

36J’ajouterais volontiers que, dans chacune de ces catégories, une attention devrait être réservée à la diversité culturelle ainsi qu’au patrimoine du pays dans lequel les élèves sont scolarisés : pour être vraiment formative et émancipatrice, la dialectique de la lecture littéraire gagne aussi à constituer un va-et-vient entre l’ici et l’ailleurs, le local et le global.

Le long ou le court ? L’œuvre intégrale ou les morceaux choisis ?

37Un deuxième dilemme qui a longtemps divisé les chercheurs et les enseignants concerne le format et le statut des textes que l’on donne à lire aux élèves. Entre les textes courts (petits romans, nouvelles, contes, poèmes, chansons) et les « briques » de cinq cents pages, faut-il choisir ? Et corollairement, quel choix faire entre les œuvres intégrales, longues ou non, et les textes tronçonnés sous la forme d’extraits ? Dans les deux cas, il semble que l’on gagne à nouveau à opter pour une réponse médiane, car les deux options présentent chacune des enjeux importants. L’œuvre intégrale, qu’elle soit longue ou courte, apparait comme un support privilégié pour travailler la diversité des processus de lecture, tandis que, dans un contexte où le temps scolaire n’est pas extensible, les extraits sont l’outil par excellence qui permet de présenter aux élèves une vision variée et élargie de la littérature en voyageant dans l’histoire et la culture. Par ailleurs, s’agissant d’œuvres intégrales, alterner la lecture d’œuvres longues et de textes brefs semble un compromis pertinent pour favoriser l’implication dans la lecture de tous les élèves sans décourager ceux qui ont plus de peine à s’engager dans la durée.