Des démarches et des dispositifs à alterner tout au long de la scolarité

38Complémentairement à ces lignes de conduite sur la conception de l’acte de lecture et sur le choix des textes à proposer aux élèves, il convient d’indiquer quelles pistes d’action concrètes permettraient de surmonter les difficultés de l’enseignement de la lecture et de rencontrer les objectifs qui ont été énoncés plus haut. Dans un livre plusieurs fois réédité que nous avons adressé aux enseignants, Louis Gemenne, Dominique Ledur et moi (2015) avons esquissé dix pistes d’action complémentaires, qui pourraient être résumées à cinq principes cardinaux :

• prendre en compte les lectures réelles des élèves et leurs représentations ;
• stimuler l’appropriation sensorielle de l’objet-texte et le rapport imaginaire aux textes ;
• travailler la diversité des processus de lecture, depuis le partage des perceptions initiales jusqu’au débat interprétatif ;
• travailler sur le processus de lecture lui-même à travers le dévoilement progressif ;
• diversifier les modes d’évaluation de la lecture des élèves.

40L’espace dévolu à cet article ne me permettant pas de développer chacun de ces principes, je me limiterai ici à expliciter et à illustrer les trois derniers.

Travailler la diversité des processus de lecture, depuis le partage des perceptions initiales jusqu’au débat interprétatif

41En premier lieu, nous proposons de mettre à profit chaque lecture collective pour exercer les élèves à la mise en œuvre explicite et structurée des différents processus de lecture. Cela suppose de procéder par étapes, mais en soulignant le caractère récursif, complémentaire et non hiérarchisé des opérations considérées, car ce qui vient en premier lieu dans le dispositif n’est pas moins important que ce qui vient en dernier lieu, aucune opération ne doit être considérée comme achevée après avoir été activée, et ce n’est pas parce qu’une opération est stimulée en dernier lieu qu’elle n’est pas à l’œuvre dès le début. L’ordre indiqué ici se veut donc seulement méthodologique et destiné à fournir aux enseignants comme aux élèves une structure de travail claire et susceptible d’être mise en œuvre dans n’importe quelle lecture.

42La première étape consiste à stimuler chez les élèves la manifestation de leurs effets de lecture spontanés. Après une première lecture du texte, qui gagne à être mise en voix par l’enseignant (il serait en effet contreproductif qu’elle soit dévolue à un élève qui, découvrant le texte, ne serait pas en mesure de le mettre en valeur), les élèves sont invités à dire très simplement, sans chercher à ce stade à interpréter ou à expliquer quoi que ce soit, ce que celle-ci leur donne à voir, à entendre et à ressentir. L’enseignant de son côté se limite à consigner au tableau les réponses en trois colonnes intitulées « Ce que je vois », « Ce que j’entends » et « Ce que je ressens ». L’objectif de cette première phase est clairement de permettre aux élèves d’exprimer leur participation subjective au texte sur les plans sensoriel, émotionnel et imaginaire.

43La deuxième étape consiste à commencer à construire du sens ensemble en cherchant à s’accorder aux « droits du texte », à travers un double processus de compréhension : sur le plan thématique d’abord, les élèves sont invités à identifier des champs lexicaux en observant les récurrences entre les mots et les réalités évoquées ; sur le plan de la progression ensuite, ils sont invités à repérer et à saisir des propositions, des phrases, des enchainements cohérents. Ces deux étapes gagnent à alterner chacune un temps de recherche individuelle et un temps de mise en commun afin, à la fois, de permettre à chaque élève de s’y impliquer et d’assurer la mise en place de représentations collectives dument justifiées et rendues claires pour tous. La lecture quitte ainsi provisoirement sa dimension subjective et individuelle pour accéder à un espace de distanciation et de construction partagée.

44La troisième étape consiste à donner de la valeur au sens qui vient d’être mis en place en passant de la compréhension à l’appréciation. Cette phase gagne à se faire d’abord subjectivement, en invitant les élèves à exprimer d’une part leur gout spontané à l’endroit du texte (sur le mode élémentaire du « j’aime/j’aime pas ») et ensuite intersubjectivement, en les invitant à formuler un jugement de valeur motivé, fondé sur des arguments (« ce texte est/n’est pas important parce que… »). Il s’agit ainsi de passer à nouveau de la participation subjective à l’effort de distanciation et d’objectivation. C’est l’occasion ici d’inviter les élèves à considérer la diversité des critères qui leur permettent de formuler un jugement motivé et de les exercer à la fois à en exploiter plusieurs et à accueillir la diversité de ceux qui sont exprimés par leurs camarades afin de dépasser les jugements trop radicaux ou trop exclusifs. Ce moment du partage des appréciations est capital en vue de la formation à la perception des relativités des opinions et à l’ouverture à la diversité axiologique. En outre, si le texte a déjà fait l’objet d’appréciations dans l’histoire ou de la part de certains agents de l’institution littéraire, ce sera l’occasion pour l’enseignant d’en faire état et ainsi de permettre à ses élèves de relativiser et/ou d’enrichir leurs propres appréciations.

45La quatrième étape consiste à donner du sens au sens, c’est-à-dire à interpréter le texte, à nouveau en suivant deux voies complémentaires : l’une, subjective, en invitant les élèves à se fonder sur des expériences ou sur leurs représentations personnelles, l’autre, intersubjective, en les invitant à mobiliser des savoirs communs. Les expériences personnelles sont par nature imprévisibles et infinies : étant donné leur rôle essentiel dans toute lecture (elles contribuent largement aux effets de « plaisir » qui y sont associés), l’enseignant se doit d’accorder du temps et de l’importance à leur manifestation, mais il lui revient aussi de mettre en évidence leur statut individuel et d’inviter les élèves à les combiner avec des interprétations partagées, qui font sens collectivement et permettent de faire de la classe une communauté interprétative. Ces dernières pourront s’appuyer sur des savoirs relatifs à la biographie de l’auteur, au contexte historique, culturel ou sociologique de son énonciation, ou sur d’autres écrits relevant du même texte (par exemple d’autres poèmes si on a affaire à un recueil de poésie) ou de textes antérieurs de l’auteur, de textes littéraires ultérieurs, de discours médiatiques (publicités, articles de presse…), d’images ou de productions audiovisuelles qui exploitent la même thématique ou encore de métatextes qui commentent le texte source ou certains de ses contenus ou de ses éléments.

46La diversité de ces interprétations est bien sûr liée largement au texte : plus celui-ci a déjà circulé, plus il a pu susciter des « discours sémiotiques secondaires » (Louichon, 2015) qui permettent d’en multiplier les lectures. Tout l’enjeu pour l’enseignant est alors de faire en sorte que ces différentes ouvertures ne soient pas simplement transmises aux élèves de manière magistrale, mais qu’elles fassent l’objet d’une appropriation et d’une réflexion à la fois collective et personnelle. C’est ici qu’intervient un possible débat interprétatif. Pour organiser un tel débat d’une manière féconde, il est intéressant de diviser les élèves en quatre ou cinq groupes, puis de distribuer à chaque groupe une tâche interprétative différente (« selon nous, ce texte nous parle avant tout de… et nous dit avant tout que… ») ainsi qu’une ressource (texte, citation, information…) qui permettra de fonder cette interprétation. Il s’agit ensuite de demander aux différents groupes de préparer leur interprétation en vue de la défendre oralement : ce temps permettra d’échanger les perceptions au sein de chaque groupe et de s’accorder sur une interprétation commune suscitée par la ressource reçue. Au terme de cette préparation, l’enseignant réunit les différents groupes et lance le débat en veillant à le réguler : chaque élève est invité à s’exprimer et à appuyer ses interventions sur des éléments de la ressource qui lui a été confiée, mais il s’agit en même temps de respecter les tours de parole et d’articuler chaque nouveau propos à ceux des autres intervenants. L’enseignant invite enfin les élèves à dégager une conclusion de ce débat en indiquant ce qu’il leur a appris sur la lecture et sur le sens des textes littéraires.

47Le débat interprétatif ainsi conçu apparait comme un dispositif clé pour favoriser le développement des compétences de lecture littéraire. Auteure d’une thèse sur ce genre scolaire, Ana Dias-Chiaruttini (2015) précise qu’il met en jeu quatre variables : le texte, bien sûr, mais aussi le mode d’accès à celui-ci, le mode de gestion du débat et l’enchainement des tâches. Qui plus est, le débat peut se situer à trois moments distincts dans son rapport avec l’œuvre : au moment de la découverte, lorsque l’œuvre a été achevée dans sa globalité et lorsqu’on s’intéresse à un extrait de celle-ci. Il est dès lors possible de l’articuler à une série d’autres tâches, telles que le texte puzzle, la suite de texte, le questionnaire ou encore le cercle de lecture.

48Dias-Chiaruttini souligne enfin le caractère intégrateur du débat interprétatif, tant pour l’enseignant que pour l’élève. Pour l’enseignant, il permet de tresser deux « gestes professionnels » (Bucheton, 2009 ; Dufays, 2019) spécifiques, celui de la confrontation des énoncés et celui de la gestion de la construction et de la validation du sens ; et pour les élèves, il favorise la mobilisation combinée de quatre modalités de lecture, à savoir l’identification, la distanciation, les impressions et la cognition. On retrouve bien ici, désignés par des mots un peu différents, les processus constitutifs du va-et-vient de la lecture littéraire.

Travailler sur le processus de lecture lui-même : le dévoilement progressif

49La deuxième piste d’action concrète que j’évoquerai ici concerne un dispositif déjà ancien, dont on trouve la première formulation en 1982 chez Annette Beguin, et que j’ai développé ensuite plusieurs publications (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015 ; Dufays, 2014). Ses modalités de base consistent à choisir des textes énigmatiques « à chute » assez courts, à les découper matériellement en un nombre limité de « lexies » (unités de lecture) pertinentes du point de vue de la tension dramatique ou narrative, puis, après la lecture collective de chaque morceau, à susciter un partage de questions et de réflexions sur des modes variés.

50Par exemple, si le texte est un bref récit découpé en trois parties, après la lecture du premier fragment, la consigne serait d’inviter les élèves à répondre aux questions types qui peuvent être posées sur un incipit narratif : quel est l’effet de sens provoqué par la première phrase ? à quel(s) protagoniste(s) a-t-on affaire et que sait-on de lui (ou d’eux) ? Où cela se passe-t-il, et à quoi le sait-on ? Quand cela se produit-il ? En quoi consiste la situation ou l’action qui est présentée ? À quelle suite s’attend-on ? L’important ici n’est pas tant d’obtenir pour chaque question une réponse unique que d’accueillir les différentes possibilités qu’elle autorise. L’enjeu est de permettre aux élèves de s’approprier une technique d’entrée dans un récit utile et aisément applicable à tous les textes de ce genre, en favorisant d’emblée le double régime de la lecture littéraire : prise de distance analytique d’un côté puisqu’il s’agit d’identifier des catégories narratives générales, et en même temps activation du suspense, de la tension narrative et partant de la participation émotionnelle.

51Après la lecture de la deuxième partie, la consigne serait de ne plus se poser de questions, mais seulement d’écrire en imaginant une suite cohérente avec ce qui vient d’être lu : l’enjeu est alors d’articuler écriture et lecture tout en suscitant l’invention et en développant l’imaginaire. Une alternative ou un prolongement serait d’inviter les élèves à s’interroger entre eux, ce qui serait un bon moyen de susciter l’autonomie et la réflexivité. Dans les deux cas, l’enseignant veillerait à compléter les hypothèses narratives proposées par les élèves en leur posant les questions clés qu’ils auraient oublié de traiter, par exemple : Que devient le héros ? Où est-il ? Comment expliquer ce qui lui arrive ? Que va-t-il se passer ?

52Enfin, la lecture de la troisième et dernière partie pourrait être suivie d’une invitation à interpréter l’évènement final, puis à relire l’ensemble en faisant un retour sur les effets de sens qui auraient échappé et en particulier, s’agissant d’un récit à chute, sur les indices de la chute qui étaient déjà présents au début du texte mais avaient été habilement « narcotisés » par le narrateur. Il importera surtout ici de favoriser une ouverture à la diversité des interprétations, en alternant à nouveau les hypothèses subjectives (sur les « évènements », les émotions, les souvenirs, les échos éprouvés par les lecteurs) et les hypothèses intersubjectives (sur le symbolisme du récit, son intertextualité, son « message »).

53Bien entendu, pour devenir vraiment formative, cette expérience ne peut pas rester isolée : elle gagne à être renouvelée plusieurs fois chaque année, et l’enseignant a tout intérêt pour ce faire à se doter d’une « banque de textes » propices à ce type de démarche².

54La répétition de ce dispositif est d’autant plus importante que ses enjeux sont multiples. Par son caractère ludique, l’énigme motive, elle met en situation de recherche, ralentit et intensifie l’activité mentale des élèves, elle articule lecture, écriture et prise de parole (polymodalité qui est une des conditions d’accès au rapport « passionnel » à la littérature), et surtout elle permet de s’interroger sur le processus de lecture en train de se faire. Elle permet ainsi d’activer la métacognition et la réflexivité, notamment à propos des stéréotypies et des genres repérables dans le texte, car, pour pouvoir le comprendre, on a besoin d’y reconnaitre des éléments familiers qu’on puisse relier à un ou plusieurs cadre(s) générique(s) et par là d’acquérir un savoir sur la lecture. Enfin, cette démarche rend la lecture réellement collective en stimulant la construction de « topics » qui favoriseront une interprétation « coopérative » (Eco) au sein d’une communauté interprétative (Fish), mais en même temps, elle stimule l’affectivité, car le lecteur s’identifie d’autant plus au personnage. On le voit, ce dispositif constitue une manière privilégiée de stimuler l’essentiel va-et-vient entre participation et distanciation propre à la lecture littéraire.

55Qui plus est, la lecture par dévoilement progressif apparait comme une manière précieuse de stimuler des interactions didactiques fécondes : tout au long de la démarche, le professeur guide et structure l’échange, il rappelle la nécessité d’arriver à un sens cohérent et commun, qui tienne compte du sens actuel des mots et des stéréotypies dont ils relèvent, il accueille chaque réponse avec bienveillance et ouverture envers les suggestions imprévues mais sans complaisance, il suscite la métacognition et la réflexivité, et enfin il s’implique lui-même affectivement dans le processus en manifestant son plaisir, et il favorise par là celui des élèves.

56Il convient juste de préciser que le dispositif s’applique à la lecture collective de textes narratifs brefs, mais qu’il semble peu adapté à la lecture individuelle de textes longs et des textes non narratifs. En outre, comme l’a noté Tauveron (2005), il présente un risque de dérive si le découpage en fragments est mené de manière mécanique, sans articulation avec une phase de lecture « tabulaire » globale.

57Enfin, peut-on évaluer les lectures liées à ce dispositif ? Oui, si les élèves sont exercés, à chaque fois, à se poser les mêmes types de questions (« Qui est [sont] le[s] personnage[s], dans quel contexte spatiotemporel se trouve[nt]-il[s] et/ou que fait [font]-il[s] ? Quels indices permettent de trouver la clé avant la “chute” ? Compte tenu du personnage, du contexte et de l’action, à quel genre de texte a-t-on affaire ? »), car on dispose ainsi d’une grille d’analyse et d’évaluation qui permet de mesurer les progrès accomplis au fil des lectures.

Diversifier les modes d’évaluation de la lecture des élèves

58La troisième piste que je proposerai ici sera plus rapidement esquissée : elle consiste à diversifier au maximum les exploitations des lectures demandées aux élèves. Il ne suffit pas en effet de leur proposer des dispositifs féconds pour travailler la lecture en cours de réalisation, il importe en outre de prévoir une certaine congruence entre ces dispositifs et les productions des élèves qui serviront in fine à l’enseignant à évaluer leurs compétences acquises. Qu’il me suffise ici, dans le prolongement de propositions antérieures (Dufays, 2011 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 2015), d’indiquer que ces productions ont tout intérêt à alterner les manifestations écrites et orales, le travail individuel et le travail collectif (en duo, par exemple), les tâches longues et les tâches courtes, les tâches formelles et les tâches informelles, les tâches subjectives et les tâches objectivantes, et surtout les médiations métatextuelles (relevant du commentaire) et les médiations hypertextuelles (relevant de la réécriture, notamment sous forme d’amplification, de transposition ou de recomposition).