Les obstacles à l’apprentissage de la lecture, de la maternelle à l’université

12Cela étant, comme tout projet d’enseignement, celui de la lecture se heurte à plusieurs difficultés, qui sont bien documentées dans différentes recherches (Goigoux, 2000 ; Bautier et Goigoux, 2004 ; De Croix, 2009…).

13La première réside dans le flou du mandat qui est confié aux enseignants à ce propos puisque ceux-ci, avec des variations selon les pays et selon les niveaux scolaires, déplorent tantôt l’excès de contraintes auquel ils sont soumis (la taille et la précision des instructions officielles ne cessent de croitre au fil des générations), tantôt à l’inverse l’excès de liberté (en ce qui concerne le choix des textes et des dispositifs, la tendance est plutôt de ne plus rien prescrire). Il en résulte que, faute d’orientations précises en la matière, bon nombre d’enseignants effectuent des choix de textes mal équilibrés (privilégiant certains genres ou thèmes au détriment d’autres) et/ou peu formateurs (mal arrimés à une progression des apprentissages) et/ou se fondent sur des conceptions réductrices du texte et de la lecture (par exemple en travaillant les habiletés de lecture de manière isolée au lieu de travailler l’acte de lire dans sa diversité et sa complexité).

14Une autre difficulté, qu’a soulignée notamment Giasson (2008; 2014), concerne le lien trop systématique qui est établi entre le travail de la lecture et son évaluation, ce qui aboutit à favoriser à l’excès le contrôle des acquis au détriment de l’enseignement des processus. Dans beaucoup de situations, enseigner la lecture se limite à vérifier si les élèves ont compris ce qu’ils sont censés avoir lu (en répondant à des questions orales ou écrites), mais on observe très peu de travail sur les processus de la compréhension, de l’interprétation ou de l’appréciation en cours de déroulement, ce qui supposerait d’interroger le texte collectivement au fur et à mesure de sa lecture en classe.

15En troisième lieu, on pointe l’absence d’intégration des activités de lecture, d’écriture et d’oralité. La lecture est trop souvent travaillée séparément des autres compétences littéraciques dont elle est pourtant solidaire : apprendre à lire, c’est nécessairement apprendre à rendre compte de sa lecture oralement ou par écrit, et c’est aussi s’approprier des structures langagières et des connaissances culturelles essentielles au développement de la parole et de l’écriture, ce qui suppose un travail conjoint sur ces différentes compétences.

16De ce rapide examen des enjeux et des difficultés de l’enseignement de la lecture découlent trois questions majeures adressées aux didacticiens : 1° Quelle conception de la lecture s’agit-il d’enseigner au long de la scolarité afin d’assurer l’essentiel équilibre et l’essentielle progression ? 2° Quels textes est-il approprié de privilégier ? 3° Quels dispositifs conviendrait-il prioritairement de mettre en œuvre ? La suite de cet article va tenter de tracer quelques éléments de réponse.