Quelle lecture de la littérature enseigner au long de la scolarité ?

Articuler la lecture partagée et la lecture subjective

17S’agissant d’abord de la conception de la lecture destinée à servir de référence aux enseignants et, partant, à leurs élèves, la première nécessité serait de les inviter à considérer, à la suite d’Eco (1992), que le sens des textes peut émaner de trois sources différentes : l’intentio auctoris, c’est-à-dire la volonté consciente de l’auteur (qui, au cours des dernières décennies, fut tour à tour privilégiée puis décriée par les enseignants, et connait depuis peu un important regain de légitimité), l’intentio lectoris, c’est-à-dire les perceptions propres aux différents lecteurs singuliers, et l’intentio operis, c’est-à-dire l’intentionnalité immanente du texte, l’ensemble des significations qu’il adresse à son « lecteur modèle ». Pour Eco, la troisième instance est celle qu’il convient de privilégier dans l’enseignement parce qu’elle est la plus objectivable et partant la plus susceptible d’un travail collectif et d’un apprentissage. En accord avec Fish (2007), on peut cependant considérer que la part intersubjective de la lecture dépend moins de l’intention de l’œuvre que des effets de sens partagés qui résultent de son caractère social et de son inscription dans les codes (les savoirs, les représentations, les stéréotypes) de la communauté interprétative dans laquelle elle est reçue.

18Par ailleurs, de nombreux didacticiens s’accordent aujourd’hui pour souligner que, si le partage d’une lecture commune apparait comme un objectif pédagogique essentiel, il est tout aussi important (voire prioritaire selon certains) de permettre à chaque élève de s’appuyer sur les ressources de sa subjectivité. Lire à l’école, ce n’est pas seulement comprendre ensemble, c’est aussi laisser le texte résonner en soi à travers les processus de l’immersion fictionnelle (Schaeffer, 1999), ou, pour employer les termes de Langlade (2007), de la « concrétisation imageante », de la « cohérence mimétique », de l’« activité fantasmatique » et de la « réaction axiologique ».

19Il s’agit en tout cas de reconnaitre que toute lecture peut se déployer dans deux directions a priori opposées, celle de la subjectivité, ancrée dans les droits du lecteur, qui fait la part belle à la « participation » psychoaffective, et celle de l’intersubjectivité, ancrée dans les droits du texte, qui s’attache au contraire à mettre le sens à distance. La tension entre ces deux modalités a été mise en évidence maintes fois par les théoriciens et les didacticiens de la réception :

20Développons quelque peu ces deux options et les objectifs didactiques qu’elles impliquent.

21D’un côté, les enjeux de la lecture subjective, qui ont été mis particulièrement à l’honneur en France depuis une quinzaine d’années (Rouxel et Langlade, 2004), ne peuvent pas être négligés. Cette lecture, qui est ancrée dans les « droits du lecteur », correspond à ce qu’Eco (1985) appelle l’« utilisation » du texte et apparait comme fondamentale dans l’enseignement. On se souvient que l’expérience subjective naguère la plus évoquée par la critique moderne (qui en a fait son repoussoir) est celle qu’illustrent Don Quichotte et Emma Bovary : elle correspond à un état hallucinatoire où les référents du texte sont confondus avec ceux du monde et où le lecteur est « aliéné », manipulé par le texte. Dans ce cas, ce dernier est en prise à une illusion maximale, et sa distance critique est nulle. Mais dans les faits, cette situation est exceptionnelle face à un texte écrit, car comme le note Picard (1986), le lecteur est constamment rappelé à la réalité du cadre par la simple présence de l’objet livre et par la nécessité matérielle où il se trouve d’interrompre régulièrement sa lecture et de lever les yeux. Le bovarysme « pur » relèverait donc de la pathologie, et il ne doit pas être confondu avec l’expérience ordinaire que constitue ce que Schaeffer appelle l’immersion fictionnelle. En effet, l’expérience subjective la plus courante est celle d’une illusion consciente et assumée, où la fiction est reçue non comme « vraie » mais comme une feintise ludique partagée (Schaeffer, 1999) : quand il s’identifie à des personnages, le lecteur, certes, vit des émotions similaires à ceux-ci, mais il sait qu’il s’agit d’un jeu et il l’assume sans perdre le contact avec la réalité : « L’immersion fictionnelle se caractérise par une inversion des relations hiérarchiques entre perception […] intramondaine et activité imaginative » (ibid ., p. 180). Schaeffer parle aussi à ce propos d’une expérience de duplicité :

L’attention scindée aboutit à la coexistence de deux mondes, celui de l’environnement réel et celui de l’univers imaginé… [mais] en réalité, les deux mondes […] restent intimement liés (ibid., p. 182-183).

22Cette expérience d’immersion dans la fiction a par exemple été finement illustrée par Proust dans ses Journées de lecture ou par Sartre dans Les Mots.

23Il semble clair qu’ainsi définie, la lecture « subjective » ne constitue pas une simple option possible pour l’enseignant : en tant que « participation affective » et « concrétisation imageante » qui confère au récit sa « cohérence mimétique », elle est consubstantielle à toute lecture et doit nécessairement faire l’objet d’une stimulation constante auprès des élèves.

24D’un autre côté, en parallèle, il est tout aussi essentiel de faire de la classe une communauté interprétative où chaque lecteur est invité à mettre à distance ses représentations et ses significations personnelles pour s’intéresser à la circulation de références communes et de sens partagés. Écoutons à ce propos Stanley Fish :

Si l’ego est conçu, non comme une entité indépendante mais comme une construction sociale dont les opérations sont délimitées par les systèmes d’intelligibilité qui l’informent, alors les significations qu’il confère au texte ne sont pas les siennes, mais trouvent leur source dans la (ou les) communautés interprétative(s) sur laquelle (ou lesquelles) il repose (Fish, 2007, p. 74).

25S’il existe un danger en classe de littérature, il ne se situe donc pas dans le fait de promouvoir l’implication subjective des élèves ou au contraire le partage de sens communs, mais du côté des exclusives et des hiérarchies qui entendent promouvoir une des deux postures au détriment de l’autre. Il s’agit de bien comprendre que la subjectivité n’exclut pas la distance, et vice versa… et que réciproquement, la distance peut se faire subjective et la participation peut se faire intersubjective. « Participation » et « distanciation » apparaissent ainsi comme des modes de réception récursifs et tendanciels plutôt que comme des postures étanches. On peut d’ailleurs constater que, dans les faits, la grande majorité des lectures réelles combinent indissociablement les dimensions subjective et analytique.

26Cette considération essentielle explique pourquoi il est nécessaire pour l’enseignant de littérature de se doter d’un modèle qui conçoit la lecture « littéraire » comme une articulation de ces deux modes de lecture ou un va-et-vient entre, plutôt que comme la domination de l’un ou de l’autre. C’est là tout l’enjeu du modèle dialectique proposé par Picard, modèle qui repose sur la promotion simultanée de l’instance affective du lecteur (le lu), de son instance cognitive (le lectant) et de son instance physiologique (le liseur).

27Ce modèle répond à une double nécessité. Sur le plan théorique, il est nécessaire de s'appuyer sur une conception de la lecture qui intègre l’articulation des dimensions subjective et analytique et permette ainsi de décrire au mieux les lectures réelles : c’est là un enjeu de connaissance. Et sur le plan didactique, se baser sur ce modèle permet de construire des dispositifs qui suscitent la motivation des élèves à l’égard de la lecture : c’est là un enjeu de formation.

La lecture littéraire comme activité de référence

28La notion de lecture littéraire est ainsi devenue centrale depuis plus de vingt ans dans de nombreux travaux théoriques et didactiques et dans les programmes scolaires de différents pays francophones, parce qu’elle offre un cadre clair et équilibré pour le travail de la lecture dans les classes. Si elle a connu plusieurs définitions et déclinaisons (cf. Dufays, Gemenne et Ledur, 2015), la conception qui semble la plus pertinente sur le plan didactique est celle qui la considère comme l’optimisation de l’articulation entre divers modes d’interprétation et d’évaluation, et plus spécifiquement entre les modes de la « participation » (relevant de la lecture linéaire, cursive) et de la « distanciation » (relevant de la lecture tabulaire, analytique). Il s’agit donc d’une lecture « riche », mais qui apparait en réalité plus « ordinaire » que « savante » ou « lettrée ».

29Si l’on prend appui sur cette définition, enseigner la lecture littéraire revient à susciter chez les élèves une posture de lecture mouvante, qui valorise alternativement l’ancrage référentiel (droits du lecteur, participation, subjectivité) et le désancrage (droits du texte, distanciation, objectivation), mais aussi, comme l’a souligné Picard (1986), la part d’unité du texte et sa part de polysémie, sa part de conformité et sa part de subversion, et enfin sa part de vérité et sa part de fiction. Promouvoir explicitement avec les élèves cette manière de lire et de penser la lecture pourrait bien constituer un enjeu didactique de première importance.