L’impact psychologique

14Il ne suffit pas de proposer des activités plus simples aux élèves en difficulté. Selon Meirieu, il faut « tenir compte des différences pour ne pas les transformer en inégalités sans enfermer les personnes dans ces différences » (Meirieu, 1996, p. 2). La constitution de filières de base n’est pas favorable aux élèves concernés puisque l’on met en place une hiérarchie qui cristallise et amplifie des différences (parfois bien maigres pour les élèves dont la moyenne flirte avec le « seuil » de répartition). L’impact psychologique de l’appartenance des élèves au CB mérite d’être mentionné. À la question : « Est-ce que vous trouvez que les professeurs ont eu raison de vous orienter dans le groupe de base/avancé en français ? », seulement 65 % des élèves du CB répondent par l’affirmative, contre 80 % pour ceux du CA, ce qui démontre une acceptation moindre des élèves considérés comme plus faibles. Ils sont d’ailleurs plus de la moitié à réclamer l’abandon des CB/CA.

15Lorsque l’on s’intéresse aux justifications données de manière anonyme, les élèves en faveur du maintien de la réforme évoquent l’amélioration de leurs notes (donc un bénéfice à court terme) tandis que les ressentis des autres peuvent être résumés par la phrase d’un apprenant : « Car les eleves du group de base se sentent plus con » [sic]. « La composition du groupe majoritaire jouerait sur l’image de soi et les motivations des élèves à réussir, leurs représentations de l’avenir ou leurs projets, éventuellement par comparaison (rappelons à cet égard que tout groupe social se définit par contraste avec les autres groupes) » (Duru-Bellat, 2003, p. 202). Le groupe en position défavorable et minoritaire, en l’occurrence le CB, ne peut être que victime de l’infériorisation par comparaison sociale avec le CA. Cette situation peut aboutir à des déviances comportementales (Vinsonneau, 1999). Ces « exclus de l’intérieur », comme les appellerait Bourdieu (1993), souffrent d’un défaut d’« agentivité », c’est-à-dire du sentiment d’être les agents actifs de leur propre vie. 46 % des élèves de base interrogés dans notre sondage estiment qu’il leur est impossible d’accéder au cours avancé. Or, pour qu’il soit impliqué dans son apprentissage, l’élève doit pouvoir exercer un contrôle et une régulation de ses actes. Ce sentiment de contrôlabilité influence la confiance en soi. L’expérience active de la maîtrise de son apprentissage est cruciale : c’est ce qu’Albert Bandura nomme le « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 2003).

16Ainsi, nous avons observé que la différenciation CB/CA externe n’en est pas une. Mais lorsqu’elle est interne, celle-ci se révèle d’autant plus problématique. Il en est de même pour l’expérience vicariante en tant que phénomène de comparaisons sociales. Le fait d’observer l’échec d’un pair peut remettre en doute sa propre efficacité et inversement : voir les autres réussir peut influencer la confiance en soi. Ce phénomène se limite hélas, dans le cadre de la réforme et pour les élèves du CB, à son versant négatif. En voyant un élève du CA réussir un exercice « commun », il ne se sentira pas plus capable d’y parvenir puisqu’ils n’appartiennent pas au même « niveau ». En revanche, s’il observe l’échec d’un élève du CA, il éprouvera d’autant plus de difficultés à se dire qu’il peut y arriver. Nous ne doutons pas que les défenseurs de la réforme affirmeront que celle-ci n’a pas pour objectif de pallier l’ensemble des problèmes, et que le travail de la pédagogie différenciée reste avant tout du ressort des professeurs. Cela nous amène à un autre aspect contre-productif du système tel qu’il a été imposé.