Soutenir plutôt que contrôler

19Dès lors, une adaptation de la réforme qui favoriserait la différenciation pédagogique serait axée autour de trois objectifs : faire confiance aux professeurs ; leur donner le temps nécessaire pour différencier l’enseignement ; et favoriser les échanges formatifs.

20La confiance accordée aux professeurs passe par la flexibilité, la limitation des contraintes et donc l’adaptation de la réforme pour que l’on puisse enfin ajuster l’enseignement par rapport aux compétences des élèves et non à leurs notes, pour que l’on substitue des groupes de besoins ponctuels aux groupes de niveau relativement figés qui stigmatisent les élèves les plus faibles. « Si la façon dont un système d’enseignement régule l’hétérogénéité scolaire des élèves contraint la marge de manœuvre des enseignants, les choix pédagogiques opérés par ces derniers restent un facteur déterminant des apprentissages » (Galand, 2009, p. 21).

21Le temps nécessaire pour différencier l’enseignement sera d’autant plus accru que le professeur ne sera plus enfermé dans le carcan d’une évaluation « rubiscubesque » qui limite moins la constance macabre et la répartition gaussienne des notes que d’autres méthodes, comme l’EPCC (Antibi, 2003)⁵. Mais cela ne suffira pas. À l’heure actuelle, en cas de « différenciation » interne, le coefficient des cours concernés est majoré de 0,15. Sinon, il reste inchangé. Cela démontre que, selon la législation, le travail supplémentaire dû à la différenciation est uniquement reconnu si les CB et CA sont mélangés. En sortant de ce système et en envisageant une différenciation pédagogique, le coefficient devrait être majoré pour toutes les classes afin que les professeurs aient réellement les moyens d’adapter les enseignements. Cette gestion du temps pourrait également être facilitée si les professeurs gardaient la même classe plus d’un an. La phase d’observation, nécessaire à la mise en place d’une différenciation qui ne s’en tient pas qu’aux notes, prend du temps. Garder les élèves pendant deux ou trois ans permet de s’adapter à moyenne échéance. Le jeu des chaises musicales chez les professeurs a longtemps été censé confronter les élèves à différentes méthodes. Encore une fois, la différenciation restait technocratique et factice. Il s’agissait d’un manque de confiance à l’égard des professeurs qui n’etaient pas jugés capables de différencier leurs « méthodes ». À quelque chose, malheur est bon : la crise du Covid a incité les établissements à ne pas changer les équipes pédagogiques de chaque classe des la rentrée 2020 et d’un point de vue pratique, le travail didactique a été facilité. 92 % des professeurs interrogés dans notre sondage estiment que le fait de garder leur classe plus d’une année les aide à améliorer leur enseignement. Encore faut-il que celui-ci soit efficace. Cela nous amène au troisième pilier de la mise en place d’une différenciation pédagogique efficace.

22La formation des professeurs en stage à l’Institut de formation de l’éducation nationale (IFEN) est, à ce sujet, limitée au module 3.2, « Différencier les apprentissages » qui dure douze heures et, selon les formateurs, au module 4 qui concerne la didactique de la matière. Malgré la qualité de la formation théorique, cela n’est, d’un point de vue quantitatif, ni à la hauteur des enjeux, ni à celle de l’urgence de la situation. Comme l’explique Perrenoud, « trop d’enseignants généreux se jettent à corps perdu dans une différenciation approximative, sans bases solides, donc sans avenir. Ils sortent de cette entreprise épuisés et amers » (Perrenoud, 2016, p. 17). Surtout, la formation théorique gagnerait à être étayée par des échanges réguliers et non selon la coda standardisée des programmes actuels. Les dispositifs pédagogiques et didactiques différenciés sont plus complexes et nécessitent une forte professionnalisation et des compétences plus importantes. Il n’existe pas de recette miracle qui aboutirait à une méthode parfaite. Pour s’engager sur le chemin de la différenciation, il faut des praticiens qui appuient l’action de terrain sur une culture scientifique, qui échangent régulièrement dans un cadre formatif et qui s’inspirent les uns des autres afin d’alimenter leur « boîte à outils ». Certaines démarches vont d’ailleurs dans ce sens. C’était par exemple le cas du projet Visible learning, mis en place au lycée international Michel-Lucius, et qui invitait les participants à échanger de manière hebdomadaire au sujet de leurs pratiques d’enseignement. L’initiative Misma (Mir schwätzen mateneen) au lycée Aline-Mayrisch favorise également les échanges entre enseignants d’un même département en créant des espaces de rencontre. Le teamteaching, comme au lycée Guillaume-Kroll, permet quant à lui de faciliter les remédiations au sein d’une même classe. On le voit, les enseignants et les établissements tentent de faire de leur mieux et mettent leur inventivité au profit d’une recherche de solutions. Ce désir de liberté montre également à quel point les enseignants savent s’impliquer. Toutefois, ces solutions gagneraient à être généralisées et partagées. Nous pourrions, par exemple, envisager une plateforme collaborative de professeurs qui proposeraient des méthodes ou des outils liés à la différenciation et dont chacun s’inspirerait. Cela impliquerait de tenir compte de ces contributions dans le CET⁶ afin de les encourager. C’est de la pratique effective des enseignants que va venir la différenciation (Durand, 1996) et non des recommandations succinctes qui closent les programmes d’enseignement.